МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ -ДЕТСКИЙ САД № 497
(620130, г. Екатеринбург, ул. Чайковского, 86 а, тел. (343)210-50-85, https://497.tvoysadik.ru)

ПРИНЯТА
Педагогическим советом
МБДОУ – детский сад №497
Протокол от 30 августа 2024 г.№ 7

УТВЕРЖДЕНА
Заведующим МБДОУ –
детского сада №497
___________________________ Е.В. Чудова
Приказ от 02 сентября 2024 г. № 1

СОГЛАСОВАНА
Заседанием Совета родителей
Протокол от 30 августа 2024 г.№ 7

Приложение 2.

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
ПРОГРАММА ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С
НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
(ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ РАССТРОЙСТВА
ЗРЕНИЯ)

Разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17
октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022
г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный №
72264) и федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
(утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022,
зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г. регистрационный № 72149)

1

Екатеринбург, 2024

Содержание
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ ........................................................ 4
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА .................................................................. 4
1.1.1.
Цель и задачи Программы ............................................................. 5
1.1.2.
Особенности развития и особые образовательные потребности
дошкольников с ФРЗ ...................................................................................... 6
1.1.3.
Приоритетные направления деятельности дошкольной
образовательной организации ..................................................................... 14
1.1.4.
Принципы и подходы к формированию Адаптированной
программы, механизмы адаптации ............................................................. 18
1.2. Планируемые результаты ............................................................................ 22
1.2.1.
Целевые ориентиры в раннем возрасте ....................................... 22
1.2.2.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения
Программы ................................................................................................... 23
1.2.3.
Развивающее оценивание качества образовательной
деятельности по Адаптированной основной образовательной программе
дошкольного образования ........................................................................... 24
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ................................................................. 28
2.1. Общие положения ........................................................................................ 28
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях .. 29
2.2.1. Ранний возраст (1-3 года) ......................................................................... 29
2.2.2. Социально-коммуникативное развитие ................................................... 29
2.2.3. Познавательное развитие .......................................................................... 30
2.2.4. Речевое развитие ....................................................................................... 31
2.2.5. Художественно-эстетическое развитие ................................................... 31
2.2.6. Физическое развитие ................................................................................. 32
2.3. Образовательная адаптационно-профилактическая программа ................ 32
2.3.1. Дошкольный возраст ................................................................................. 34
2.3.2. Социально-коммуникативное развитие ................................................... 34
2.3.3. Познавательное развитие .......................................................................... 42
2.3.4. Речевое развитие ....................................................................................... 47
2.3.5. Художественно-эстетическое развитие ................................................... 50
2.3.6. Физическое развитие ................................................................................. 54
2.4. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ФРЗ ............. 58
2.4.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением
зрения ............................................................................................................ 58
2.4.2. Содержание коррекционной работы и ее взаимосвязь с лечебновосстановительной работой ......................................................................... 58
2.4.3. Создание условий для воспитания и обучения детей с нарушением
зрения ............................................................................................................ 66
2.4.4. Содержание коррекционной работы по освоению образовательных
2

областей ........................................................................................................ 67
2.4.5. Коррекционно-логопедическая помощь детям....................................... 71
2.4.6. Содержание коррекционной логопедической работы в процессе
реализации образовательных областей ....................................................... 79
2.5. Взаимодействие взрослых с детьми ............................................................ 89
2.5.1. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
дошкольников............................................................................................... 92
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ .............................................................. 94
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка 94
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды ........... 95
3.3. Кадровые условия реализации Адаптированной образовательной
программы дошкольного образования ..................................................... 103
3.4. Материально-техническое обеспечение Адаптированной образовательной
программы дошкольного образования ..................................................... 104
3.5. Планирование образовательной деятельности ......................................... 105
3.6. Перечень литературных источников ......................................................... 105

3

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
В настоящее время не только для нашей страны, но и для стран всего
мира характерным является увеличение количества детей, имеющих
различные нарушения развития. Нарушения зрения занимают в этом перечне
одно из центральных мест. Кроме того, с каждым годом растет количество
детей, входящих в группу риска по зрению, то есть детей, у которых при
появлении даже незначительных неблагоприятных факторов могут
возникнуть проблемы со зрением.
В процессе восприятия окружающего мира с помощью зрения мы
узнаем о форме, величине, цвете предметов, их пространственном
расположении и степени их удаленности. Такую богатую информацию мы
получаем с помощью различных функций зрения. К основным функциям
зрения относятся: острота зрения, цветоразличение, поле зрения, характер
зрения и глазодвигательные функции. Снижение любой из них неизбежно
влечет за собой нарушения, как в ходе самого процесса, так и в результате
зрительного восприятия. Так, нарушение функции остроты зрения снижает
разрешающую способность глаза, точность, полноту и скорость восприятия,
что затрудняет и замедляет узнавание предметов и изображений.
Подавляющее число (от 85% и более) воспитанников с нарушением
зрения дошкольных образовательных организаций (кроме ДОО для слепых и
слабовидящих) – дети, которые по степени и характеру зрительных нарушений
не могут быть отнесены к слабовидящим. В законодательных актах эта группа
дошкольников обозначается как дети с амблиопией и косоглазием. По
клиническим формам нарушения зрения эта группа дошкольников
значительно шире, а дети с диагнозом амблиопия и косоглазие входят в нее.
Все вышесказанное и понимание общих особых образовательных
потребностей дошкольников этой группы, определяемой как дети с
функциональными расстройствами зрения (далее – дети с ФРЗ), ориентирует
на разработку АОП ДО для дошкольников всей группы, а не только для детей
с амблиопией и косоглазием.
Адаптированная образовательная программа для детей раннего и
дошкольного возраста (далее Программа, АОП ДО) с ФРЗ, в том числе для
детей с амблиопией и косоглазием, разработана с учетом специфики
дошкольного образования как фундамента всего последующего общего
4

образования в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в
Российской Федерации» и Федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования (далее – ФГОС ДО, Стандарт). Данная
Программа разработана с учетом особенностей развития и особых
образовательных потребностей детей с ФРЗ.

1.1.1. Цель и задачи Программы
Цель АОП ДО для дошкольников с ФРЗ, в том числе детей с
амблиопией и косоглазием, – создание образовательной среды,
обеспечивающей дошкольнику личностный рост с актуализацией и
реализацией им адаптивно- компенсаторного, зрительного потенциала в
рамках возрастных и индивидуальных возможностей, равные со сверстниками
без зрительной недостаточности стартовые возможности освоения основной
образовательной
программы
через
удовлетворение
им
особых
образовательных потребностей, развитие и восстановление дефицитарных
зрительных
функций;
формирование
социокультурной
среды,
поддерживающей психо-эмоциональное благополучие ребенка с нарушением
зрения, осуществляющего жизнедеятельность в условиях трудностей
зрительного отражения и суженной сенсорной системы.
Задачи реализации АОП ДО:
- формирование общей культуры личности дошкольника с ФРЗ с
развитием социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, активности, инициативности, самостоятельности и
ответственности;
- обеспечение развития в соответствии с возрастными особенностями
(онтогенез сенсорно-перцептивного развития) зрительного восприятия,
профилактики появления и при необходимости коррекции нарушений в
данной области с преодолением дошкольником трудностей зрительного
отражения,
формированием
адекватных,
точных,
полных,
дифференцированных, целостных и детализированных образов восприятия c
их визуализацией и повышением осмысленности;
- профилактики и при необходимости коррекции вторичных нарушений
в сферах личностного развития, возможность появления которых обусловлена
прямым или косвенным влиянием нарушенных зрительных функций;
- повышение способностей к формированию ребенком с нарушением
зрения целостной картины мира с расширением знаний, представлений о его
предметно-объектной, предметно-пространственной организации, освоением
умений и расширением опыта использовать неполноценное зрение в познании
и отражении действительности с установлением связей разного порядка,
организации собственной деятельности;
5

- формирование у ребенка образа «Я» с развитием знаний и
представлений о себе, развитием интересов об окружающем, их широты,
освоением опыта самореализации и самопрезентации в среде сверстников;
обеспечение преемственности целей и задач дошкольного и
начального общего образования детей с ФРЗ с учетом и удовлетворением ими
особых образовательных потребностей;
- создание условий формирования у ребенка с ФРЗ предпосылок учебной
деятельности с обеспечением сенсорно-перцептивной готовности к освоению
базовых учебных умений, с развитием способов познавательной деятельности,
пространственной ориентировки на микроплоскости, общей и двигательной
активности;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи с
повышением компетентности родителей в вопросах особенностей развития и
воспитания, образования детей с ФРЗ.
1.1.2. Особенности развития и особые образовательные
потребности дошкольников с ФРЗ
У детей этой группы выражено становление зрительной системы как
доминантной в сенсорной организации ребенка, что характерно для нормально
видящих: познание и ориентировка в окружающей действительности на
основе зрительного восприятия в соответствии с возрастными
возможностями. Причины появления зрительных расстройств в раннем и
дошкольном возрасте носят комплексный характер: имеет значительность
наследственность, характер роста и развития ребенка, состояние его здоровья,
гигиенические условия для зрения, аккомодационная нагрузка.
Зрительные возможности детей этой группы не определяются
слабовидением, т. к. у ребенка имеется «благополучный глаз» с остротой
зрения в условиях оптической коррекции от 0,5 и выше, вплоть до 1,0. Кроме
этого, у подавляющего числа детей с ФРЗ сохранна на каждый глаз другая
базовая функция – поле зрения. Сохранность двух базовых зрительных
функций позволяет детям этой группы достаточно успешно, в сравнении со
слабовидящими, осваивать зрительные умения и навыки. Основными
клиническими формами зрительных расстройств являются нарушения
рефракции: гиперметропия (дальнозоркость), миопия (близорукость),
астигматизм, миопический астигматизм, анизометропия, которые поддаются
оптической коррекции; разные виды косоглазия: монолатеральное,
билатеральное, постоянное содружественное сходящееся, непостоянное
сходящееся, расходящееся, альтернирующее; нарушение бинокулярного
зрения (монокулярное, монокулярное альтернирующее, одновременное
зрение); амблиопии разных видов: рефракционная, анизометропическая,
истерическая, дисбинокулярная с косоглазием разных степеней и другие
варианты функционального несовершенства зрительной системы. У
6

дошкольников этой группы выявляются разные степени аметропий: слабая (до
3,0) и средняя (от 3,0 до 6,0). Дети могут иметь разные степени амблиопии:
- слабая степень – острота зрения не ниже 0,4;
- средняя степень – острота зрения 0,3-0,2;
- высокая (тяжелая) степень – острота зрения 0,1-0,05;
- очень высокая (тяжелая) степень – острота зрения от 0,04 и ниже.
Для этой группы детей с нарушением зрения характерна положительная
динамика в улучшении функционального механизма зрительного восприятия
– ощутимое и наблюдаемое развитие базовых зрительных функций при моноили бинокулярном зрении вследствие лечебно-восстановительного процесса,
возрастного созревания зрительной системы и развития сохранных и
нарушенных функций зрения, стабилизации их показателей в условиях
системного и целенаправленного развития триединства механизмов
зрительного восприятия.
Дети этой группы могут находиться на разных этапах лечения
амблиопии и косоглазия: на этапе плеоптического лечения – повышение
остроты зрения амблиопичного глаза, развитие моторного компонента зрения,
достижение ортофории; на этапе ортоптического лечения – развитие фузии,
восстановление
бинокулярных
механизмов;
на
этапе
развития
стереоскопического зрения, его механизмов.
Особенностью этой группы выступает и то, что значительная часть
детей получает окклюзионное лечение (в большинстве случаев –
«выключение» из акта видения благополучного глаза), в условиях которого
окружающее воспринимается ребенком амблиопичным глазом (амблиопия –
стойкое снижение остроты зрения), вследствие чего ребенок может
испытывать определенные, в том числе значительные, трудности в
использовании сниженного зрения в построении зрительных образов, в
зрительном контроле движений, действий.
У детей с функциональными расстройствами зрения на фоне разных
клинических форм (косоглазие, аметропии, амблиопии), разного характера
нарушения (монокулярное, одновременное, бинокулярное) имеют место быть
особенности развития и протекания зрительного восприятия, определенные
трудности пространственного видения, зрительно-моторной координации.
Однако, его уровень (темп развития, качество свойств и прежде всего скорость
и осмысленность) всегда выше, чем у слабовидящих дошкольников, что
связано с относительно высокими (от 0,5 до 1,0) показателями остроты зрения
«рабочего» глаза при амблиопии или лучше видящего глаза при аметропии (в
условиях оптической коррекции), что позволяет ребенку достаточно успешно
накапливать зрительный опыт c формированием достаточно точных
зрительных образов окружающего в раннем и дошкольном детстве, опираться
и использовать его в условиях окклюзии хорошо видящего глаза.
Характерным для этой группы детей выступает и то, что часто
зрительные расстройства подобного вида возникают и проявляются на фоне
общего раннего (во внутриутробный и/или пренатальный периоды) поражения
7

детского организма, проявляющегося полисистемной хронической
патологией: функциональное снижение зрения, функциональные нарушения
костно-мышечной системы и соединительной ткани, заболевания ЦНС,
речевые нарушения.
Дошкольникам с ФРЗ в целом по общему уровню развития свойственны
возрастные характеристики, однако, выявляются и особенности
психофизического развития, обусловленные прямым или косвенным
негативным влиянием нарушенных зрительных функций. Общей
типологической особенностью развития детей с нарушением зрения вне
зависимости от степени и характера зрительного дефекта выступает то, что
связь с окружающим миром, его познание, личностные проявления,
самопознание, освоение и участие в любом виде деятельности и др.
происходят на суженной сенсорной основе. Дошкольники с ФРЗ наряду с
общими типологическими особенностями развития имеют индивидуальные
достижения в общем развитии и в развитии отдельных личностных сфер.
Психолого-педагогической характеристикой дошкольников с ФРЗ
выступает степень соответствия общего темпа развития ребенка с ФРЗ с
темпом развития нормально видящих сверстников. Детям этой группы
свойственно в большей или меньшей степени выраженности некоторое
отставание в развитии от нормально видящих сверстников, что может
проявиться в несовпадении периодов освоения этими группами
дошкольников:
- умений и навыков зрительной сенсорно-перцептивной деятельности –
отставание в развитии зрительного восприятия, его различных сторон;
- в двигательной сфере – отставание в освоении двигательных умений и
навыков, их объема и качества;
- в познавательной сфере – недостаточный темп и объем формирования
зрительных представлений как образов памяти об окружающем, отставание в
освоении способов познавательной деятельности с точки зрения их
интериоризации;
- освоение разных видов игр дошкольниками с ФРЗ происходит
замедленными темпами, что связано с обедненным запасом представлений об
окружающем, определенными трудностями взаимодействия с предметнообъектным миром, снижением общей и двигательной активностей,
трудностями развития зрительно-моторной координации и др.
Для детей характерен ряд особенностей личностного развития.
Возможность появления и развития вторичных отклонений (нарушений)
в структурных компонентах (интегративных психических и психологических
образованиях) личности. Выявляются три группы образований по степени
риска возникновения в них вторичных нарушений в дошкольном возрасте у
детей с нарушением зрения.
Личностные образования с высокой степенью риска появления и
развития вторичных отклонений даже в условиях достаточно сильной, т. е.
адекватной потребностям и возможностям ребенка с нарушением зрения
8

социальной среды: психомоторные, сенсорно-перцептивные, мнемические
(представления как образы памяти), коммуникативные. Нарушение зрения
обуславливает возможность развития у дошкольников вторичных нарушений
типа:
- бедность чувственного опыта;
- недостаточный запас и несовершенные зрительные образы-памяти
(образы предметов и явлений окружающего мира, экспрессивные образы
эмоций, образы сенсорных эталонов, движений и действий);
- недостаточность осмысленности чувственного отражения;
- отставание в моторных умениях, недостаточная развитость физических
качеств, координации, зрительно-моторной координации, недостаточное
развитие психической структуры «схема тела»;
- недостаточный запас, неточность предметно-практических умений;
- недостаточный уровень владения неречевыми средствами общения.
Личностные образования с риском возможного развития вторичных
нарушений, что обусловлено бедностью чувственного опыта вследствие
зрительной депривации и слабости социальной среды, игнорирующей
потребности (настоящие и будущие) ребенка, обусловленные нарушением
зрения: мотивационные, аффективные, темпераментные, регуляторные,
интеллектуальные, рефлексивные. Неадекватная позиция взрослых к
личностным потребностям ребенка с нарушением зрения может привести к
появлению таких вторичных нарушений, как:
определенная
пассивность
к
новому,
нерешительность,
недостаточность познавательных интересов и активности, любознательности,
мимики, жестов, пантомимики;
- трудность развития зрительно-моторных образований, неточность
движений;
- недостаточность опыта саморегуляции движений, действий;
- недостаточное развитие наглядно-образных форм мышления;
- определенные трудности развития образа «Я».
Личностные образования, для которых риск развития вторичных
нарушений вследствие нарушения зрения практически отсутствует:
креативные и нравственные интегративные психические образования,
становление и развитие которых определяются социальными факторами и не
находятся в действии прямого негативного влияния зрительной депривации.
К развитию пассивной личности с нереализованным эмоциональноволевым потенциалом (бедный опыт волевого поведения) приводит
неадекватная позиция взрослого социума к возможностям и потребностям
ребенка с нарушением зрения, проявляющаяся в негативных стилях
воспитания, прежде всего, по данным тифлологии – гиперопека ребенка с
нарушением зрения.

9

Для детей с нарушением зрения характерны некоторые особенности
социально-коммуникативного, познавательного, речевого, физического и
художественно-эстетического развития.
Особенностями
социально-коммуникативного
развития дошкольников с нарушением зрения выступают: определенная
зависимость проявления коммуникативных умений и навыков от активности,
адекватности, компетентности окружающего социума, определенные
трудности дистантного отражения эмоциональной отзывчивости других в
общении, трудности зрительного контроля и регуляции взаимодействия с
партнерами по общению, игровой деятельности, в совместной познавательной
деятельности. Особенности социально-коммуникативного развития детей с
ФРЗ могут быть обусловлены полисистемным функциональным нарушением
зрительной, двигательной, речевой сфер, нервной системы и, с этой точки
зрения, проявляться в общей раскоординированности действий, угловатости,
«взрывчатости», в устранении от совместных практических действий,
недостаточности вербальной коммуникации. На социально-коммуникативное
развитие детей этой группы негативное влияние могут оказывать методы
лечения амблиопии (засветы, окклюзия и др.), воздействующие на состояние
ЦНС, провоцируя возникновение у ребенка нежелательных эмоциональных
проявлений (плаксивости, раздражительности, чрезмерной возбужденности и
др.).
Особенностями познавательного развития дошкольников c ФРЗ
выступают: недостаточные полнота, дифференцированность, тонкость и
точность образов восприятия; недостаточная познавательная активность; речь
и уровень речевого (его достаточность или недостаточность) развития
оказывают выраженное влияние на познавательную деятельность, ее
осмысленность, целостность, последовательность, логичность выбора и
осуществление познавательных действий; чувственный этап познания, его
компоненты имеют своеобразие в развитии и требуют специального (прямого
и опосредованного) педагогического сопровождения: развитие зрительных
умений и навыков, восприятия и представлений, создание востребованной
ребенком с нарушением зрения особой предметной среды, повышающей и
развивающей его зрительный потенциал; трудности зрительного отражения
предметного мира в его организации осложняют развитие познавательных
интересов, чувства нового; компенсация трудностей познавательной
деятельности обеспечивается и требует целенаправленного развития у
дошкольников с нарушением зрения процессов памяти, мышления,
воображения, речи.
Особенностями речевого развития дошкольников с нарушением
зрения выступают: своеобразие развития чувственно-моторного компонента
речи; недостаточная выразительность речи; бедность лексического запаса и
трудности освоения обобщающего значения слов; трудности чувственного
отражения,
малая
познавательная
активность
к
окружающей
10

действительности осложняют развитие познавательной функции речи –
расширение представлений об окружающем мире, о предметах и явлениях
действительности и их отношениях; речи ребенка с нарушением зрения
присуща компенсаторная функция, требующая целенаправленного развития.
Особенностями физического развития детей с ФРЗ выступают:
недостаточный уровень физического развития (в узком значении) –
несоответствие антропометрических показателей (рост, масса тела,
окружность грудной клетки) средневозрастным, ослабленное здоровье и
недостаточная функциональная деятельность дыхательной, опорнодвигательной систем организма, нарушение осанки, недостаточное развитие
мышечной системы (вальгусная установка стоп, уплощение свода стоп,
плоскостопие), низкий уровень физических качеств: ловкости, координации,
особенно динамической, быстроты реакции, выносливости и др.; обедненный
двигательный опыт, недостаточный запас двигательных умений и навыков,
трудности освоения пространственно-временных характеристик движений,
трудности и длительность формирования двигательных навыков (особенно
двигательного динамического стереотипа), неточность, недостаточная
дифференцированность чувственных образов движений, трудности освоения
подвижных игр; трудности формирования навыков правильной ходьбы (с
учетом монокулярного характера зрения); низкая двигательная активность,
недостаточность умений и навыков пространственной ориентировки в
условиях отражения действительности амблиопичным глазом с низкой
остротой зрения; особенности и трудности регуляции движений.
Особенностями художественно-эстетического развития детей с
ФРЗ выступают: трудности и недостаточность формирования зрительных
сенсорных эталонов; недостаточность эстетических переживаний и чувств;
своеобразие и трудности созерцания явлений природы, ее предметов и
объектов; малый запас и бедный опыт познания с эмоциональным
переживанием совершенства, красоты, выразительности и особенностей
форм, обликов, цветовой тональности и других предметов и объектов
действительности; трудности и недостаточность развития координации и
зрительно-моторной координации.
Дошкольники с ФРЗ имеют как особенности развития процесса
зрительного восприятия, так и особенности его протекания в психической
деятельности.
К особенностям развития зрительного восприятия при нарушениях
зрения следует отнести:
замедленность (в сравнении с нормально видящими сверстниками)
развития процесса зрительного восприятия;
- трудности развития механизмов зрительного восприятия: 2-го уровня
функционального механизма (функциональная деятельность высших отделов)
вследствие слабости 1-го уровня (зрительные функции); операционного и
мотивационного механизмов восприятия;
11

- объем и качество овладения сенсорными эталонами и их системами,
период становления перцептивных действий у детей с нарушением зрения не
совпадают с таковыми у нормально видящих; степень и характер нарушения
зрения, выступая негативными факторами, обуславливают разную временную
характеристику длительности (растянутости), недостаточность объема и
качества составляющих операционный механизм восприятия;
- трудности и некоторое отставание в формировании представлений как
образов памяти сенсорных, предметных, пространственных, социальных;
- неравномерность развития разных сторон зрительного восприятия,
обеспечивающих
ориентировочно-поисковую,
информационно- познавательную, регулирующую и контролирующую
деятельности;
- бедность чувственного опыта;
- возникновение особых сенсорно-перцептивных потребностей;
- некоторые трудности развития свойств восприятия;
- несовершенство зрительных образов в условиях их спонтанного
формирования;
- зависимость развития зрительного восприятия на уровне возрастных
возможностей
от
коррекционно-педагогического
сопровождения,
организации и осуществления лечебно-восстановительного процесса в их
единстве.
Особенностями процесса зрительного восприятия у детей с нарушением
зрения выступают:
- cниженные скорость и объем зрительного восприятия, их определенная
зависимость от степени и характера функционального расстройства зрения
и/или структурной сложности объекта восприятия;
- затрудненность формирования полного, точного, тонкого,
детализированного образа восприятия, особенно сложного по структуре и
пространственной ориентации, представленного на зашумленном фоне;
- трудности формирования сенсорных эталонов и недостаточный
уровень развития всех типов сенсорно-перцептивных действий (действий
идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного моделирования),
что снижает способность к тонкой и точной дифференциации
воспринимаемого;
- потребность в дополнительной мотивации к зрительной перцептивной
деятельности;
- успешность процесса восприятия (точность и быстрота опознания)
амблиопичным глазом (амблиопия средней и тяжелой степеней) во многом
зависит от оптико-физических характеристик объекта восприятия, условий, в
которых решается задача на зрительное восприятие.
К особым образовательным потребностям дошкольников с ФРЗ
относятся потребности в:
- системном повышении функциональных возможностей детского
организма в условиях ОВЗ, целенаправленном поддержании его здоровья,
12

охране и развитии зрения и зрительных функций, органов чувственного
отражения, поддержании и повышении психо-эмоционального тонуса,
бодрости, эмоционального благополучия;
- обогащении чувственного опыта с развитием тонкости зрительных
ощущений и на этой основе зрительных функций (нарушенных и сохранных),
целенаправленном развитии зрительной сенсорно-перцептивной деятельности
с формированием сенсорных эталонов и их систем, развитием умений и
навыков построения точных, полных и тонко дифференцированных
зрительных образов;
- использовании в жизнедеятельности оптической коррекции,
максимально повышающей функциональные возможности нарушенного
зрения, а в познавательной деятельности - современных тифлотехнических
средств, улучшающих качество опто-физических характеристик визуально
воспринимаемого материала;
- повышении и целенаправленном развитии ориентировочнопоисковой,
информационно-познавательной,
регулирующей
и
контролирующей ролей зрения в жизнедеятельности, актуализации
деятельности сохранных сенсорных систем и развитии компенсаторной
функции речи, повышении роли памяти, мышления, воображения в
формировании и осмыслении картины мира, формировании правильных и
точных умений, навыков, движений и действий во внешнем плане;
- накапливании позитивного опыта, умений и навыков общения
(субъектно-субъектные отношения) со взрослыми и сверстниками с
преодолением трудностей социальной перцепции и практического
взаимодействия с партнером по общению в совместной деятельности,
обусловленных недостаточностью зрения в оценке происходящего, с
развитием коммуникативных умений и навыков;
- владении взрослым социумом средствами общения, учитывающими
трудности визуального отражения окружающего ребенком с нарушением
зрения;
- развитии умений и навыков позитивного и результативного
взаимодействия со сверстниками в разных видах деятельности;
- повышении двигательной активности с обеспечением освоения опыта
уверенного, безбоязненного передвижения в пространстве, опыта ходьбы с
преодолением препятствий; развитии и при необходимости коррекции
двигательного умения и навыка правильной ходьбы с формированием
двигательного динамического стереотипа; формировании двигательных
умений и навыков методами и приемами, учитывающими особенности
освоения движений в условиях трудностей дистантного отражения движений
окружающих;
развитии
точности
воспроизведения,
ритмичности,
скоординированности, плавности освоенных движений; развитии зрительномоторной координации в системах «глаз-рука», «глаз-нога»;
- целенаправленном развитии предметно-практических умений и
навыков осуществления разных видов деятельностей (игровой, продуктивной,
13

познавательной, трудовой, двигательной, с предметами) с обучением
отдельным действиям, способам захвата орудий действия, развитием
зрительно-моторной координации, регулирующей и контролирующей роли
зрения в выполнении практических действий;
предметно-пространственной
организации
образовательного
пространства с обеспечением доступности (безбарьерной среды)
дошкольникам с нарушением зрения самостоятельно и результативно
осваивать разные его среды;
- поддержании и развитии активности, самостоятельности в
образовательном пространстве в соответствии с возрастными и
типологическими особенностями, обусловленными нарушением зрения, его
степенью и характером, с развитием инициативности; развитии чувства
нового, познавательных интересов и любознательности;
- раннем и системном коррекционно-педагогическом сопровождении
специалистом развития у ребенка с ФРЗ зрения, зрительно-моторной
координации, зрительного восприятия на уровне возрастных возможностей с
развитием устойчивости его функционального механизма;
- раннем и системном лечебном сопровождении по максимально
возможному развитию и восстановлению зрительных функций, в сочетании
коррекционно-педагогической и образовательной деятельностей по их
поддержанию,
частотной
активизации
с
эффектом
повышения
(различительной способности глаз, остроты зрения, пространственной
контрастной чувствительности, повышение тонкости форморазличения,
цветоразличения, развитие конвергенции, дивергенции, прослеживающих
движений глаз) и устойчивого развития, в т. ч. с профилактикой рецидивов
амблиопии и косоглазия;
- организации жизнедеятельности в ДОО, поддержке специалистами
детей с амблиопией и косоглазием (их сенсорных возможностей, психоэмоционального состояния) с учетом этапов проводимой с ними лечебновосстановительной работы, ее целей, содержания и методов;
- расширении знаний, представлений, опыта практического освоения
социальных и предметно-пространственных сред жизнедеятельности
человека;
- поддержке родителей с формированием ими адекватного отношения к
настоящим и будущим потребностям и возможностям ребенка с нарушением
зрения.
1.1.3. Приоритетные направления деятельности дошкольной
образовательной организации
Выбор приоритетных направлений деятельности ДОО обусловлен
особыми образовательными потребностями детей с ФРЗ и необходимостью
расширения границ образовательных сред их удовлетворения.
Направление «Физкультурно-оздоровительно-лечебная деятельность»
14

Выбор данного направления приоритетной деятельности ДОО
обусловлен недостаточностью и особенностями физического развития детей с
ФРЗ, их особыми образовательными потребностями, связанными с
необходимостью особого поддержания их физического здоровья в условиях
наличия полисистемной хронической патологии; охраной и укреплением
функциональной деятельности зрительного анализатора; развитием и
восстановлением нарушенного зрения до нормальных значений; воспитанием
двигательной активности; преодолением трудностей формирования
двигательных умений и навыков с повышением координационных
способностей. Деятельность ДОО по данному направлению включает:
- офтальмологическое сопровождение дошкольников с нарушением
зрения с осуществлением плеопто-ортоптического лечения с задачами
повышения остроты зрения амблиопичного глаза, достижения ортофории,
развития фузии, бинокулярных механизмов и др.;
- организацию профилактической работы и создание офтальмогигиенических условий, облегчающих зрительную работу, обеспечивающих
поддержку и развитие всех структур зрительной системы;
- охрану и поддержание нарушенного зрения, предупреждение его
ухудшения, развитие сохранных и восстановление нарушенных зрительных
функций, наращивание зрительной работоспособности:
- определение характера и неукоснительное соблюдение режима
зрительных нагрузок с учетом зрительных режимов для детей с амблиопией и
косоглазием, соотносимых с этапами плеопто- ортоптического лечения;
- обеспечение соблюдения санитарно-гигиенических условий,
актуальных для зрительной работы в соответствии с клиническими формами
нарушения зрения;
- укрепление мышечной системы глаз, улучшение обменных процессов,
кровоснабжения (общего и местного);
- профилактику обострения общих (хронических) заболеваний;
- организацию коррекционно-развивающей работы, образовательной
деятельности в пяти образовательных областях;
- организацию жизнедеятельности дошкольников с ФРЗ с учетом
полисистемного хронического заболевания, прежде всего, с учетом состояния
опорно-двигательного аппарата, осанки и состояния нервной системы с
проявлением ребенком гиперактивности;
- организацию статико-динамического режима жизнедеятельности детей
с нарушением зрения, отражающего целесообразную смену покоя и общей и
зрительной двигательной активности ребенка с ФРЗ с максимально
возможным
удовлетворением
им
последней
в
непосредственно
образовательной
деятельности
и
образовательной
деятельности,
осуществляемой в режимных моментах;
- целесообразную организацию режима питания с поддержанием
функциональной деятельности зрительной системы и наращиванием нервнофизического тонуса зрительного анализатора;
15

- организацию прогулок с обеспечением физических нагрузок для детей
с нарушением зрения с учетом факторов риска для зрения и здоровья в целом
(отводы по медицинским показаниям);
- создание педагогических условий воспитания у дошкольников с
нарушением зрения начал сознательного отношения к проблемам
нарушенного зрения, его гигиене, охране, развитию (повышение
качественных характеристик отдельных функций и зрения в целом), к
использованию оптических средств его коррекции, бережному обращению с
очками; формирование адекватного отношения к собственным зрительным
возможностям, умениям его успешного использования в разных видах
деятельности, развитие желания излечиться;
- определение и внедрение в практику организации жизнедеятельности
детей с нарушением зрения педагогических и коррекционно-развивающих
средств физического развития, обеспечивающих им объем движений,
достаточный для удовлетворения двигательной активности, поддержание
бодрого состояния, общего здоровья и здоровья органов чувств;
- широкую и рациональную организацию физкультурных мероприятий
в Организации как резерва двигательной активности (общей, глазной)
дошкольников с ФРЗ как средства поддержания их работоспособности (общей
и зрительной), оздоравливания и повышения функций и систем организма, в
т. ч. развития правильной осанки, укрепления и повышения функциональной
деятельности ЦНС, укрепления разных групп мышц, развития дыхательной
системы;
- создание организационно-педагогических условий развития
дошкольниками c ФРЗ мелкой моторики рук, координационных способностей,
зрительно-моторной координации, ловкости, скорости, быстроты реакции,
выносливости; реализации ими потенциальных возможностей освоения
подвижных игр разной степени подвижности, разнообразных по содержанию
игровых действий, по предметно- пространственной их организации;
- организацию и осуществление мероприятий по повышению
родительской сознательности и компетентности в решении вопросов развития
функциональных возможностей детского организма в условиях ОВЗ,
поддержание и развитие нарушенного зрения с формированием адекватного
отношения к настоящим и будущим зрительным возможностям.
Направление
«Художественно-эстетическая
образовательная
деятельность»
Приоритетность данного направления образовательной деятельности
Организации обусловлена особой адаптационно-компенсаторной и
коррекционно-развивающей
ролью
разных
видов
художественноэстетической деятельности для детей с ФРЗ через присвоение ими опыта
самовыражения и самореализации, требующих, в свою очередь, не
исполнителя, а «созидателя», с освоением разных средств выразительности,
повышением ориентировочно-поисковой, информационно-познавательной,
регулирующей и контролирующей ролей зрения, развитием различных сторон
16

зрительного
восприятия
на
уровне
возрастных
возможностей,
удовлетворением познавательной, двигательной активностей, актуализации
координационных, творческих способностей, развитием волевых качеств
личности, ее гармонизации, утверждением и познанием своего «Я».
Разные виды художественно-эстетической деятельности дошкольников
с нарушением зрения имеют для них особое значение и с точки зрения
обогащения чувств, кроме эстетических – практических, интеллектуальных,
сенсорных, познавательных, нравственных, развития эмоций (их вербальных
и невербальных средств выражения).
В соответствии с этим данное направление образовательной
деятельности может включать в себя создание особой образовательной среды,
вовлекающей и предоставляющей дошкольнику с нарушением зрения
возможность проявить, реализовать свои способности, одаренность,
творческие потребности, осваивать опыт самодеятельности, свободы
движений, речи, активного и эффективного использования зрения для
достижения целей самореализации.
Реализация данного направления деятельности Организации требует
создания максимально благоприятных условий для развития детского
художественного творчества ребенка с нарушением зрения с учетом
индивидуально-типологических и особых образовательных потребностей этой
группы детей:
- определение видов художественно-эстетической деятельности, в
которые будут вовлекаться дети: музыкально-ритмическая деятельность;
музыкально-театральная
деятельность;
певческая
деятельность;
познавательно-творческая
деятельность;
художественно-творческая
продуктивная деятельность; словотворческая деятельность и др. с учетом
интеллектуальных возможностей детей и с опорой на детский личный опыт;
- создание доступной привлекательной для освоения дошкольниками с
нарушением зрения определенного вида художественно-эстетической
деятельности предметно-пространственной среды;
- создание педагогических условий, побуждающих, поддерживающих
любознательность, инициативность, творческую активность ребенка с
нарушением зрения, помогающих ему развивать устойчивый интерес к
деятельности, чувствовать атмосферу творчества и сотворчества;
- привлечение в художественно-эстетическую образовательную среду
дошкольников с нарушением зрения (ее создание, адаптация в соответствии с
особыми
образовательными
потребностями
воспитанников)
всех
специалистов, реализующих Адаптированную программу (воспитателей,
музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию,
учителя-дефектолога (тифлопедагога), учителя-логопеда, педагога по
изобразительной
деятельности,
педагога-психолога)
и
владеющих
адекватными методами и приемами взаимодействия с детьми с нарушением
зрения и с учетом их индивидуально-типологических особенностей;
17

- решение педагогами образовательных задач по актуализации
интегративных знаний и умений детей из различных областей, коррекционных
задач: обогащение и развитие чувственного опыта, развитие зрения и
зрительного восприятия с компенсацией трудностей зрительного отражения,
повышение речевого потенциала, актуализация опыта и представлений детей
в эмоциях, чувствах, практических умениях;
- обеспечение детей возможностью воспринимать, эмоционально
откликаться на продукт и результат своей деятельности (организация
презентаций, выставок, концертов и др.);
- вовлечение родителей в образовательную деятельность по данному
направлению с развитием ими позитивного восприятия возможностей и
личностных достижений дошкольников с нарушением зрения.
1.1.4. Принципы и подходы к формированию Адаптированной
программы, механизмы адаптации
Общие закономерности личностного развития дошкольников с ФРЗ и
нормально видящих зрячих детей позволяют взять за основу основную
образовательную программу дошкольного образования (одобрена решением
федерального учебно-методического объединения по общему образованию,
Протокол от 20 мая 2015 г. №2/15). Тем самым, принципами построения АОП
ДО в соответствии с требованиями ФГОС ДО, обозначенными и раскрытыми
в Примерной программе, выступают:
- поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и
самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;
- позитивная социализация ребенка;
- личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных
работников Организации) и детей;
- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
- сотрудничество Организации с семьей;
- сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования,
охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в
развитие и образование детей, а также использование ресурсов местного
сообщества и вариативных программ дополнительного образования детей для
обогащения детского развития;
- развивающее вариативное образование;
- полнота содержания и интеграция отдельных образовательных
областей.
Программа определяет примерное содержание образовательных
областей с учетом возрастных особенностей детей в различных видах
деятельности, которое в АОП ДО для детей с ФРЗ выступает ориентиром в
определении структуры и наполнения содержания образовательной
18

деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка со зрительной
депривацией в пяти образовательных областях. Учет индивидуальнотипологических особенностей детей с ФРЗ указывает на необходимость
осуществления разработчиками его адаптации в соответствии с принципом
педагогической целесообразности в уточнении объема и содержательного
наполнения образовательной деятельности.
В тоже время особенности развития детей с ФРЗ, наличие у них особых
образовательных потребностей c необходимостью их удовлетворения
образовательной средой актуализируют следующие принципы построения
Адаптированной программы:
1.
Учитывая и опираясь на принцип
возрастной адекватности образования, реализуемый в деятельности педагога с
нормально видящими дошкольниками и ориентирующий на подбор педагогом
содержания и методов дошкольного образования в соответствии с
возрастными особенностями детей, в разработке Адаптированной программы
для детей с нарушением зрения следует придерживаться принципа учета
определенных трудностей развития дошкольников с функциональными
расстройствами зрения, которые могут замедлять темп их развития.
В соответствии с этим принципом важно подбирать и предлагать,
вовлекать ребенка в разнообразные виды деятельности, содержание которых
не только доступно, но и актуально для развития зрения и зрительных
функций, их восстановления у дошкольника с амблиопией и косоглазием,
зрительного восприятия на данном этапе для его самостоятельности и
активности в социально-коммуникативном, познавательном, речевом,
физическом, художественно-эстетическом развитии с ориентацией на зону
ближайшего развития, использовать методы, повышающие зрительную
активность и развивающие зрительные умения дошкольника с нарушением
зрения.
2.
Адаптированная
программа
сочетает принципы научной обоснованности и практического применения
тифлопсихологических и тифлопедагогических изысканий в области
особенностей развития детей с нарушением зрения, коррекционной,
компенсаторно-развивающей,
коррекционно-развивающей
работы
с
дошкольниками данной группы воспитанников. Адаптированная программа
определяет и раскрывает специфику образовательной среды во всех ее
составляющих
в
соответствии
с
индивидуально-типологическими
особенностями детей с ФРЗ и их особыми образовательными потребностями:
коррекционно-развивающее предметное содержание образовательных
областей, отражающее задачи активизации зрения и зрительного восприятия,
введение в содержание образовательной деятельности специфических
разделов педагогической деятельности, создание востребованной детьми c
ФРЗ коррекционно-развивающей предметно-пространственной среды,
обеспечение адекватного взаимодействия взрослых с детьми с ФРЗ,
коррекционно-развивающая работа специалиста.
19

3.
Полнота
содержания
и
интеграция образовательной и коррекционно- развивающей деятельностей
Организации. Образовательная деятельность и коррекционно-развивающая
деятельность, осуществляемая специалистами в рамках коррекционной
работы, взаимосвязаны: содержание каждой образовательной области имеет
коррекционно-развивающую направленность для зрения и зрительного
восприятия, предметное содержание образовательных областей учитывается и
частично реализуется в рамках коррекционной работы. Адаптированная
программа для детей с ФРЗ в своих составляющих, в т. ч. в содержании
образовательной деятельности в пяти образовательных областях,
ориентирована на удовлетворение особых образовательных потребностей
дошкольников с нарушением зрения. Придание содержанию образовательных
областей коррекционно- развивающей направленности с удовлетворением у
ребенка с ФРЗ особых образовательных потребностей и ее реализация в тесной
связи с коррекционной работой специалиста создают условия личностного
развития дошкольников с нарушением зрения с достижением ими
интегративных характеристик, обозначенных ФГОС ДО, на уровне
возрастных возможностей и с учетом индивидуально-типологических
возможностей.
Под коррекционно-развивающей направленностью образовательной
области понимается особое, кроме общеобразовательного, значение для
развития зрения и зрительного восприятия дошкольника с ФРЗ с
преодолением им определенных трудностей развития, появление которых
обусловлено негативным влиянием (прямым или опосредованным)
нарушенного зрения. Адаптированная программа обозначает для каждой
образовательной области целевые коррекционно-развивающие установки,
отражающие целеполагающее значение области для развития детей с ФРЗ,
восстановления ими зрительных функций и определяет специальные
направления педагогической деятельности с раскрытием программных
коррекционно-развивающих задач образовательной области – специальное
содержание
образовательной
деятельности,
учитывающее
особые
образовательные потребности детей с ФРЗ.
Ранний возраст – значимый возрастной период выявления косоглазия,
развивающейся амблиопии, снижения зрения и своевременного развития
рефракторогенеза и восстановления бинокулярных механизмов у детей с
предупреждением возникновения и усиления амблиопии, с обеспечением
ранней профилактики трудностей развития зрительно-моторной координации,
зрительного восприятия как психической деятельности. Поэтому АООП
включает адаптационно-профилактическую программу, которая определяется
как модуль образовательной деятельности Организации, осуществляемой
специалистами разных профилей с детьми раннего возраста. (Программа с
определенной модификацией также может быть востребована в
образовательной деятельности с детьми разных возрастных дошкольных
20

групп в ситуациях первичного назначения окклюзии и высокой степени
амблиопии - начального этапа лечебно-восстановительной работы).
4.
Адаптированная
программа
отражает комплексность и единство лечебно-профилактических, cанитарногигиенических,
психологопедагогических
мероприятий с обеспечением всесторонних подходов к охране,
восстановлению, поддержке нарушенного зрения с момента поступления
ребенка в Организацию.
Механизм адаптации основной образовательной программы.
Процесс адаптации, как свойство любой системы, направлен на
изменение параметров системы. Рассматривая основную образовательную
программу дошкольной образовательной организации как систему,
обеспечивающую целостность подходов к достижению целевых ориентиров
Стандарта, в процессе ее адаптации следует исходить из позиции - сохранение
структурной целостности АООП в соответствии со Стандартом с
определением и раскрытием механизма адаптации. Механизмом адаптации
программы выступает формирование образовательной программы,
обеспечивающей удовлетворение детьми дошкольного возраста с ФРЗ особых
образовательных потребностей.
Элементами механизма адаптации выступают:
- целевые ориентиры Адаптированной программы конкретизируются
разработчиками с учетом оценки реальных возможностей воспитанников с
ФРЗ;
- определение специальных условий образования, обеспечивающих
развитие
зрения
и
зрительного
восприятия,
его
механизмов
(функционального, операционального, мотивационного в их триединстве) в
соответствии с возрастными возможностями, повышающих адаптивные
возможности ребенка в период плеопто-ортоптического лечения с
использованием окклюзии и побуждающих их к доступной активности и
инициативности в разных сферах жизнедеятельности;
- выбор приоритетных направлений деятельности Организации с учетом
особых образовательных потребностей детей с ФРЗ и необходимостью
расширения границ образовательных сред их удовлетворения;
- уточнение разработчиками предметного наполнения и, при
необходимости,
объема
образовательной
деятельности
в
пяти
образовательных областях, исходя
из принципа педагогической
целесообразности;
- обеспечение взаимосвязи и взаимообусловленности образовательной
деятельности в пяти образовательных областях, коррекционно-развивающей
деятельности, лечебно-восстановительной работе;
- реализация принципа коррекционно-развивающей направленности
образовательной деятельности Организации в пяти образовательных областях;
- включение адаптационно-профилактической программы как модуля
образовательной деятельности Организации (ранний возраст) с целью ранней
21

профилактики трудностей развития детей с ФРЗ; развития и восстановления
зрения у детей с амблиопией и косоглазием;
описание
специальных
социально-средовых,
предметнопространственных условий.
1.2. Планируемые результаты
1.2.1. Целевые ориентиры в раннем возрасте
К трем годам ребенок формирует адаптационно-компенсаторные
механизмы, использует зрение в отражении окружающего с опорой на
ориентировочно-поисковую,
информационно-познавательную,
регулирующую и контролирующую функции зрительной деятельности:
–
Интересуется
окружающими
предметами,
активно
их
рассматривает; проявляет интерес к полимодальным впечатлениям: зрение в
сочетании со слуховыми и осязательными впечатлениями. Использует
специфические, культурно фиксированные предметные действия с помощью
взрослого, проявляет знания назначений бытовых предметов, игрушек
ближайшего окружения. Демонстрирует умения в действиях с игрушками.
Проявляет избирательное отношение к предметам.
–
Стремится к общению и воспринимает смыслы в знакомых
ситуациях общения со взрослыми, активно подражает им в речи и
звукопроизношениях. Узнает близких окружающих. Положительно относится
к совместным со взрослым действиям, проявляет интерес к его действиям,
способен к зрительному подражанию, опираясь на зрительное восприятие,
ищет поддержки и оценки со стороны взрослого, принимающего участие в
совместной деятельности.
–
Владеет активной и пассивной речью: понимает речь взрослых,
может обращаться с вопросами и просьбами, знает названия окружающих
предметов и игрушек; способен узнавать их по слову; проявляет понимание
связи слов с зрительно воспринимаемыми им предметами и объектами;
использует вербальные и невербальные средства общения со взрослыми.
–
Проявляет интерес к сверстникам, к их проявлениям и действиям,
пытается взаимодействовать со сверстниками, подражая их действиям.
–
Любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать
книги, двигаться в пространстве под музыку. Проявляет живой
эмоциональный отклик на эстетические впечатления от зрительного,
слухового восприятий, на результат игровых действий с игрушками.
–
Владеет свободной ходьбой, использует зрение при преодолении
препятствий; активен в ходьбе для удовлетворения своих жизненных
потребностей; при ходьбе способен: сохранять, изменять направление
движения, достигать цель. Крупная и мелкая моторика рук, зрительномоторная координация обеспечивают формирование двигательного
компонента различных видов деятельности.
22

1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения
Программы
К
концу дошкольного
периода
формирует
адаптационнокомпенсаторные механизмы, проявляющиеся в следующем:
–
Ребенок умеет использовать самостоятельно культурные способы
деятельности, проявляет инициативность и самостоятельность в игре,
общении, познании, самообслуживании, конструировании и других видах
детской активности, осваиваемых в условиях нарушенного зрения. Способен
выбирать себе род занятий, зрительно и осмысленно ориентируясь в
предметно-пространственной организации мест активного бодрствования.
Обладает опытом выбора участников для совместной деятельности и
установления с ними позитивных, деловых отношений.
–
Ребенок положительно относится к миру, другим людям и самому
себе, обладает чувством собственного достоинства. Проявляет интерес и
обладает опытом участия в совместных играх со сверстниками. Проявляет
положительное отношение к практическому взаимодействию со сверстниками
и взрослыми в познавательной, трудовой и других видах деятельности.
Способен активно и результативно взаимодействовать с участниками по
совместной деятельности, освоенной на уровне практических умений и
навыков, с осуществлением регуляции и контроля действий собственных и
партнеров, с использованием вербальных и невербальных средств общения.
Способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно
проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя.
–
Ребенок обладает способностью к воображению, которое
реализуется в разных видах деятельности: игровой, познавательной,
продуктивной, двигательной. Ребенок владеет разными формами и видами
игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам,
использует компенсаторные возможности для организации и поддержания
игровой ситуации, умеет регулировать и контролировать игровые действия.
Обладает опытом инициатора в организации игр со сверстниками.
–
Ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, использует ее
компенсаторную роль в жизнедеятельности, может высказывать свои мысли и
желания, использовать речь для выражения чувств, алгоритмизации
деятельности, описания движений и действий, построения речевого
высказывания в ситуации общения, владеет лексическим значением слов,
может правильно обозначать предметы и явления, действия, признаки
предметов, признаки действий; может выделять звуки в словах, у ребенка
складываются предпосылки грамотности.
–
У ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он владеет
навыками правильной, свободной, уверенной ходьбы, мобилен в знакомых
предметно- пространственных зонах. Владеет основными произвольными
движениями, умениями и навыками выполнения физических упражнений
(доступных по медицинским показаниям). Владеет схемой тела с
23

формированием умений и навыков ориентировки «от себя». Проявляет
развитые физические качества, координационные способности, зрительномоторную координацию. Владеет умениями и навыками пространственной
ориентировки. Владеет тонко cкоординированными движениями, развита
моторика рук, их мышечная сила.
–
Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать
социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во
взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила
безопасного поведения и личной гигиены, гигиены зрения и оптических
средств коррекции. Ребенок проявляет настойчивость в выполнении
освоенных предметно-практических действий по самообслуживанию.
–
Ребенок проявляет познавательный интерес и любознательность,
задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинноследственными связями. Владеет развитым зрительным восприятием как
познавательным процессом, владеет способами познавательной и других
видов деятельности. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и
социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской
литературы, проявляет интерес и умения слушать литературные произведения
(чтение взрослым, аудиозаписи), интерес к рассматриванию иллюстраций, их
понимание, обладает элементарными представлениями о предметнообъектной картине мира, природных и социальных явлениях.
Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка
с ФРЗ их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования
могут существенно варьировать у разных детей в силу разной степени и
характера нарушения зрения, времени наступления нарушения зрения («стаж»
амблиопии) и длительности коррекционно-развивающего сопровождения,
своевременности и эффективности лечебно- восстановительного процесса,
различий в условиях жизни и индивидуально- типологических особенностей
развития конкретного ребенка с нарушением зрения.
Дети с ФРЗ могут иметь качественно неоднородные уровни речевого,
двигательного, познавательного и социального развития личности, разный
уровень компенсации трудностей чувственного развития. Поэтому целевые
ориентиры Адаптированной основной образовательной программы
Организации должны конкретизироваться с учетом оценки реальных
возможностей детей этой группы.
1.2.3. Развивающее оценивание качества образовательной
деятельности по Адаптированной основной
образовательной программе дошкольного образования
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой
Организацией по Адаптированной программе, представляет собой важную
составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее
усовершенствование.
24

Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также
Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования (далее – Стандарт, ФГОС ДО), в котором определены
государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, т. е. оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта
и Адаптированной программы в дошкольном образовании детей c ФРЗ
направлено, в первую очередь, на оценивание созданных Организацией
условий в процессе образовательной деятельности.
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная
Программой, предполагает оценивание качества условий образовательной
деятельности,
обеспечиваемых
Организаций,
включая
психологопедагогические,
кадровые,
материально-технические,
финансовые,
информационно-методические.
Программой
не
предусматривается
оценивание
качества
образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми
раннего и дошкольного возраста с ФРЗ планируемых результатов освоения
Адаптированной программы.
Целевые ориентиры, представленные в Адаптированной программе:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового,
так и промежуточного уровня развития детей с ФРЗ;
не являются основанием для их формального сравнения с
реальными достижениями детей с ФРЗ;
не являются основой объективной оценки соответствия
установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки
детей с ФРЗ;
не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и
способности ребенка с ФРЗ их проявлять к моменту перехода на следующий
уровень образования могут существенно варьировать у разных детей в силу
различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития
личности детей раннего и дошкольного возраста с ФРЗ с учетом сензитивных
периодов в развитии.
Дети с ФРЗ могут иметь качественно неоднородные уровни
двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности.
Поэтому целевые ориентиры Адаптированной основной образовательной
программы Организации, реализуемой с участием детей с ФРЗ, в том числе
детей с амблиопией и косоглазием, должны учитывать не только возраст
ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности
25

различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности
развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
детей с ФРЗ, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
–
педагогические наблюдения, диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
–
детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
–
карты развития ребенка с ФРЗ;
–
различные шкалы индивидуального развития ребенка с ФРЗ.
Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора
инструментов педагогической и психологической диагностики развития детей
с ФРЗ, в том числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом и принципами Адаптированной
программы
оценка
качества
образовательной
деятельности
по
Адаптированной программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации
ребенка раннего и дошкольного возраста с ФРЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ФРЗ в
условиях современного постиндустриального общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку
вариативности используемых образовательных программ и организационных
форм дошкольного образования для детей с ФРЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для
семьи, образовательной организации и для педагогов Организации в
соответствии с:
–
разнообразием вариантов развития ребенка с ФРЗ в дошкольном
детстве,
–
разнообразием
вариантов образовательной и
коррекционно- реабилитационной среды,
–
разнообразием местных условий в разных регионах и
муниципальных образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления
программами дошкольного образования для детей с ФРЗ на уровне
Организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество
Адаптированных основных образовательных программ дошкольного
образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Адаптированной образовательной
программы дошкольного образования для детей с ФРЗ на уровне Организации
должна обеспечивать участие всех членов образовательных отношений и в то
же время выполнять свою основную задачу – обеспечивать развитие системы
26

дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями
Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки
качества:
диагностика развития ребенка с ФРЗ раннего и дошкольного
возраста, используемая как профессиональный инструмент педагога с целью
получения обратной связи от собственных педагогических действий и
планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ФРЗ по
Программе;
внутренняя оценка, самооценка Организации;
внешняя оценка Организации, в том числе независимая
профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества
реализации Программы решает задачи:
повышение качества реализации программы дошкольного
образования;
реализация требований Стандарта к структуре, условиям и целевым
ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
обеспечение объективной экспертизы деятельности Организации в
процессе оценки качества Адаптированной программы дошкольного
образования детей с ФРЗ;
задание ориентиров педагогам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой Организации;
создание оснований преемственности между дошкольным и
начальным общим образованием обучающихся с ФРЗ.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в Организации является оценка качества психологопедагогических
условий
реализации
Адаптированной
основной
образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия
являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки
качества образования на уровне Организации. Это позволяет выстроить
систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего
дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством
экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного
процесса, в котором непосредственно участвуют ребенок с ФРЗ, его семья и
педагогический коллектив Организации.
Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации
Организации материал для рефлексии своей деятельности и для серьезной
работы над АОП ДО, которую они реализуют. Результаты оценивания
качества образовательной деятельности формируют доказательную основу
для изменений основной образовательной программы, корректировки
образовательного процесса и условий образовательной деятельности.
Система оценки качества дошкольного образования:
27

–
должна быть сфокусирована на оценивании психологопедагогических и других условий реализации Адаптированной основной
образовательной программы в Организации в пяти образовательных областях,
определенных Стандартом;
–
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность
дошкольным образованием со стороны семьи ребенка с ФРЗ;
–
исключает использование оценки индивидуального развития
ребенка в контексте оценки работы Организации;
–
исключает унификацию и поддерживает вариативность программ,
форм и методов дошкольного образования;
–
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с
ФРЗ, семьи, педагогов, общества и государства;
–
включает как оценку педагогами Организации собственной работы,
так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
–
использует единые инструменты, оценивающие условия
реализации программы в Организации, как для самоанализа, так и для
внешнего оценивания.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В данном разделе представлены:
–
описание образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях:
социально-коммуникативного, познавательного, речевого, физического,
художественно-эстетического развития с учетом особых образовательных
потребностей детей раннего и дошкольного возраста с ФРЗ;
–
образовательная адаптационно-профилактическая программа;
–
программа коррекционной работы, включающая описание
коррекционно-компенсаторной
образовательной деятельности
ифлопедагога, определение направлений профессионального коррекционноразвивающего сопровождения детей с ФРЗ специалистами.
В соответствии с положениями Стандарта и принципами
адаптированной программы Организации предоставлено право выбора
способов реализации образовательной деятельности в зависимости от
конкретных условий, предпочтений педагогического коллектива Организации
и других участников образовательных отношений, а также с учетом
индивидуальных
особенностей
воспитанников,
специфики
их
индивидуальных потребностей и интересов.
Программа
обеспечивает
преемственность
с
основной
общеобразовательной программой начального общего образования.
Образовательные области, обозначенные ФГОС ДО, соотносимы с
28

предметными областями ФГОС начального общего образования обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья.
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
2.2.1. Ранний возраст (1-3 года)
2.2.2. Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для дальнейшего
развития общения ребенка со взрослыми и с другими детьми.
В сфере развития неречевого и речевого общения ребенка со взрослым
Особое внимание обращается на удовлетворение его потребности в
общении и социальном взаимодействии. С этой целью много внимания
уделяется стимулированию ребенка к общению на основе понимания речи и
собственно речевому общению ребенка. Взрослый не стремится искусственно
ускорить процесс речевого развития. Он играет с ребенком, используя
различные предметы, речевые игры, при этом активные действия ребенка и
взрослого чередуются; учит имитировать действия с предметами; создает
предметно-развивающую среду для самостоятельной игры- исследования;
поддерживает инициативу ребенка в общении, помогает организовать
предметно-манипулятивную активность, поощряет его действия.
Взрослый стимулирует развитие у ребенка позитивного представления
о себе и положительного самоощущения: учитывает возможности ребенка,
поощряет его достижения, поддерживает инициативность и настойчивость в
разных видах детской деятельности, самообслуживании.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и
доброжелательного отношения к другим детям: создает безопасное
пространство для взаимодействия детей, наблюдает за активностью детей в
этом пространстве, поощряет проявление интереса детей друг к другу и
просоциальное поведение, называя детей по имени, комментируя
(вербализируя) происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает
вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе
взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п., которые появляются
в социальных ситуациях. Взрослый продолжает поддерживать стремление
ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при
овладении навыками самообслуживания.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками
Взрослый обращает внимание ребенка с нарушением зрения на игры и
действия других детей.
Взрослый наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием
детей между собой в различных игровых и/или повседневных ситуациях; в
случае возникающих между детьми конфликтов не спешит вмешиваться;
29

обращает их внимание на чувства, которые появляются у них в процессе
социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды и обращает
внимание на то, что определенные действия могут вызывать обиду.
В ситуациях, вызывающих позитивные чувства, взрослый комментирует
их, обращая внимание детей на то, что определенные ситуации и действия
вызывают положительные чувства удовольствия, радости, благодарности и т.
п. Благодаря этому дети учатся понимать собственные действия и действия
других людей в плане их влияния на других, овладевая таким образом
социальными компетентностями.
В сфере развития игры
Взрослый организует соответствующую игровую среду, знакомит детей
с различными игровыми сюжетами, помогает освоить простые игровые
действия, поддерживает стремление ребенка играть в элементарные ролевые
игры и брать на себя роли близких и знакомых взрослых, организует
несложные сюжетные игры.
В сфере социального и эмоционального развития
Взрослый корректно и грамотно проводит адаптацию ребенка к
Организации, учитывая привязанность детей к близким, привлекает родителей
(законных представителей) или родных для участия и содействия в период
адаптации. Взрослый, первоначально в присутствии родителей (законных
представителей) или близких, знакомится с ребенком и налаживает с ним
эмоциональный контакт. В период адаптации взрослый следит за
эмоциональным состоянием ребенка и поддерживает постоянный контакт с
родителями (законными представителями); предоставляет возможность
ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и режим
Организации, не предъявляя ему излишних требований.
Ребенок знакомится с другими детьми, а взрослый при необходимости
оказывает ему в этом поддержку, представляя его другим детям, называя по
имени, усаживая его на первых порах рядом с собой.
2.2.3. Познавательное развитие
В
сфере
познавательного
развития
основными
задачами
образовательной деятельности являются: создание условий для развития у
ребенка с нарушением зрения зрительного восприятия, сенсорноперцептивной готовности к освоению сенсорных эталонов; ознакомление
детей с явлениями и предметами окружающего мира, овладения предметными
действиями; развитие познавательно-исследовательской активности и
познавательных способностей.
В сфере ознакомления с окружающим миром
Взрослый знакомит детей с внешним обликом, назначением и
свойствами окружающих предметов и явлений в группе, на прогулке, в ходе
игр и занятий; помогает освоить действия с бытовыми предметами-орудиями
и игрушками, развивает способность зрительно их узнавать.
30

В сфере развития познавательно-исследовательской активности и
познавательных способностей
Взрослый поощряет любознательность и исследовательскую
деятельность детей, создавая для этого насыщенную предметноразвивающую среду, наполняя ее соответствующими предметами. Для этого
можно использовать бытовые предметы и орудия, природные материалы.
Взрослый с вниманием относится к проявлению интереса детей к
окружающему природному миру, к детским вопросам, не спешит давать
готовые ответы, разделяя удивление и детский интерес.
2.2.4. Речевое развитие
В области речевого развития основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для: развития речи у детей в
повседневной жизни; развития разных сторон речи в специально
организованных играх и занятиях.
В сфере развития речи в повседневной жизни
Взрослые внимательно относятся к выражению детьми своих желаний,
чувств, интересов, вопросов, терпеливо выслушивают их, стремятся понять,
что ребенок хочет сказать, поддерживая тем самым активную речь. Взрослый
не указывает на речевые ошибки ребенка, но повторяет за ним слова
правильно. Взрослый способствует развитию способности узнавать
(показывать по называнию), точно называть предмет, его основные части и
детали.
Взрослый использует различные ситуации для диалога с детьми, а также
создает условия для развития общения детей между собой. Он задает простые
по конструкции вопросы, побуждающие детей к активной речи; комментирует
события и ситуации их повседневной жизни; говорит с ребенком о его опыте,
событиях из жизни, его интересах; инициирует обмен мнениями и
информацией между детьми.
В сфере развития разных сторон речи
Взрослые читают детям книги, организуют речевые игры, стимулируют
словотворчество; проводят специальные игры и занятия, направленные на
обогащение словарного запаса, развитие грамматического и интонационного
строя речи, планирующей и регулирующей функций речи.
2.2.5. Художественно-эстетическое развитие
В области художественно-эстетического развития основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для: развития у
детей эстетического отношения к окружающему миру; приобщения к
музыкальной культуре.
В сфере развития у детей эстетического отношения к окружающему
миру
31

Взрослые вовлекают детей в
процесс
сопереживания по
поводу
воспринятого, поддерживают выражение эстетических переживаний
ребенка.
В сфере приобщения к музыкальной культуре
Взрослые создают в Организации и в групповых помещениях
музыкальную среду, органично включая музыку в повседневную жизнь.
Предоставляют детям возможность прослушивать фрагменты музыкальных
произведений, звучание различных, в том числе детских музыкальных
инструментов, экспериментировать с инструментами и звучащими
предметами. Поют вместе с детьми песни; поощряют проявления
эмоционального отклика ребенка на музыку.
2.2.6. Физическое развитие
В области физического развития основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для: укрепления здоровья детей,
становления ценностей здорового образа жизни; развития различных видов
двигательной активности; формирования навыков безопасного поведения,
развитие зрения и зрительных функций.
В сфере укрепления здоровья детей, становления ценностей здорового
образа жизни
Взрослые организуют правильный режим дня, приучают детей к
соблюдению правил личной гигиены, в доступной форме объясняют, что
полезно и что вредно для здоровья. Взрослые побуждают и приучают ребенка
к ношению очков, окклюдера (по назначению врача-офтальмолога),
прививают начальные умения бережного отношения очкам.
В сфере развития различных видов двигательной активности
Взрослые организуют пространственную среду с соответствующим
оборудованием, облегчающим передвижение и двигательную активность как
внутри помещений Организации, так и на внешней ее территории для
удовлетворения естественной потребности детей в движении. Взрослые
вовлекают детей в игры с предметами, стимулирующие развитие мелкой
моторики.
В сфере формирования навыков безопасного поведения
Взрослые создают в Организации безопасную среду, а также
предостерегают детей от поступков, угрожающих их жизни и здоровью.
Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления
детской активности и препятствования деятельному исследованию мира.
2.3. Образовательная адаптационно-профилактическая
программа

32

Взрослый обеспечивает психолого-педагогическое сопровождение
ребенка с нарушением зрения в период адаптации к новым социальнопредметным средам: места бодрствования и деятельностной активности
(групповая, кабинет специалиста, физкультурный зал, участок и др.); взрослый
вместе с ребенком исследует предметно-пространственную обстановку,
помогает ребенку ориентироваться в ней, поддерживает его активность и
инициативность в действиях и деятельности, вселяет уверенность в
деятельностной активности.
Взрослый создает условия, обеспечивающие малышу с нарушением
зрения успешную, не травмирующую психику адаптацию к ситуациям,
связанным с врачебными назначениями и лечебными мероприятиями:
сопровождает и поддерживает ребенка в ситуациях посещения им
офтальмологического кабинета, прививает привычку ребенку с нарушением
зрения к ношению очков, предупреждает травмоопасные ситуации, связанные
с ношением очков, в т. ч. предупреждает раздражение и повреждение кожи в
местах ее соприкосновения с очками и приспособлениями их удерживающими
(особенно за ушными раковинами); оказывает психологическую поддержку
малышу в периоды окклюзионного лечения: старается находиться рядом,
особенно при передвижении ребенка в пространстве с преодолением
препятствий, старается создать эмоционально- благополучную обстановку для
ребенка, участвуя, но не подавляя его инициативность, в организации
деятельности в условиях окклюзии, помогая переключиться с отрицательных
эмоций, связанных с чувством страха, неуверенности, непонимания
изменившихся условий отражения (выключение из акта видения хорошо
видящего глаза), на положительные эмоции интереса, удивления и др.;
помогает ребенку осуществлять гигиену зрения, очков, кожи лица и головы,
побуждая его к подражанию доступных по содержанию действий; следит за
правильным ношением и использованием очков: обращает внимание на то,
чтобы очки нужной частью прилегали к переносице, помогает их поправлять,
если они «съехали», обращает внимание ребенка на такие ситуации,
подсказывает, что и как следует делать, приучает ребенка смотреть в стекла
очков, обращая его внимание на то, что в таких условиях «все лучше (хорошо)
видно», создает игровые ситуации с куклами с cюжетными линиями,
отражающими знания и представления детей о «лечении зрения».
Взрослый
подготавливает
ребенка
к
офтальмологическому
обследованию: знакомит и развивает опыт узнавания предметных силуэтных
изображений, составляющих таблицу для проверки зрения у детей, умение по
просьбе взрослого выбрать и показать «такую же»; знакомит и развивает опыт
узнавания, называния, умение показать красный, зеленый, желтый, синий
цвета, выбрать и показать карточки с их изображением; знакомит и развивает
способность понимать и действовать по инструкциям, схожим с инструкциями
врача или медицинской сестры-ортоптистки; развивает опыт зрительного
слежения за перемещением указки от объекта к объекту, скученно
расположенных на ограниченной плоскости и др.
33

Взрослый способствует повышению моторики рук ребенка с
нарушением зрения в условиях окклюзии с актуализацией и развитием связей
зрительно-моторной
координации,
освоением
умений
выполнять
познавательные действия на практическое совмещение, соотнесение,
раскладывание, размещение на плоскости по установке и др. на основе
зрительного контроля, поиска и выбора заданных предметов окружения;
развитию, совершенствованию зрительно-двигательных умений и навыков
точного и правильного захвата предметов действования, точности и регуляции
движений и действий с игрушками, предметами быта.
Взрослый организует и создает условия обогащения опыта
передвижения в пространстве в условиях монокулярного характера зрения,
способствует формированию в таких условиях у ребенка навыка правильной
ходьбы.
2.3.1. Дошкольный возраст
2.3.2. Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития ребенка основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
–
развития положительного отношения ребенка к себе и другим
людям;
–
развития коммуникативной и социальной компетентностей;
–
развития игровой деятельности;
–
обеспечения развития ребенком c ФРЗ компенсаторно-адаптивных
механизмов освоения социальных сред в их многообразии.
Социально-коммуникативное развитие детей с нарушением зрения
с учетом их особых потребностей предполагает приобретение ими
определенных умений, знаний и опыта.
Для социально-коммуникативного развития детей с ФРЗ важны
следующие знания:
знать имена, фамилии детей группы, собственное имя, отчество,
фамилию, имена, отчества, фамилию родителей; иметь элементарные знания
о своем имени (как и в каких ситуациях оно может звучать);
знать элементарные правила вербального и невербального
общения;
знать названия базовых эмоций;
знать точные правила игр и требования к безопасному
передвижению и действиям в совместных играх;
знать детские стихи, другие художественные произведения, в
которых описываются эмоциональные состояния героев, эмоциональное
отношение к происходящему;
знать о возможных опасных ситуациях (в быту, в разных видах
деятельности, на улице), связанных с наличием препятствий в предметнопространственной среде;
34

знать препятствия, встречающиеся в предметно-пространственной
организации помещений, на улице, способы их преодоления;
знать возможное поведение взрослого, предупреждающего об
опасности;
знать названия цветов, имеющих в жизнедеятельности сигнальное
значение;
знать ориентиры (зрительные, тактильные, слуховые, предметные)
и их месторасположение, обеспечивающие регуляцию и контроль движений,
действий, ориентировку в помещении Организации, на участке;
знать предметы мебели, их назначение, части и детали, способы
безопасного использования;
знать на элементарном уровне о роли зрения, значении очков в
процессе общения с другими людьми, для безопасного передвижения в
пространстве, выполнения практических действий; знать и понимать
простейшие правила бережного отношения к очкам.
Для социально-коммуникативного развития детей с ФРЗ важны
следующие умения:
уметь обращаться по имени, имени отчеству; уметь изменять
знакомые имена для обращения в определенной ситуации: приветствие,
поздравление, сопереживание, деловое общение и др.; уметь читать и писать
(печатать) свое имя, имена родителей;
уметь придерживаться последовательности правил организации
общения;
уметь рассматривать сюжетные, сюжетно-иллюстративные
картинки, придерживаясь алгоритма: 1. Кто изображен? Как узнал (по одежде,
по росту, прическе, по предметам)? 2. Что делает(ют)? Как определил (поза,
выражающая действие, мимика, орудия действия, обстановка, состояние
одежды)? 3. Как относятся к тому, что происходит? Как узнал (выражение
лица, жесты, поза);
уметь показывать, менять мимику, позу, жесты; выражать
(показывать) базовые эмоции;
уметь обращаться к взрослому за помощью в ситуации чувства
опасности, боязни и др.;
уметь следовать правилам игры, вести роль, уметь быть ведущим
колонны, организатором простой игры;
уметь рассказывать о способах безопасного преодоления
препятствий, безопасного использования орудий труда, предметов быта, об
ориентире (что он обозначает, из чего сделан, способ использования) и др.
Для социально-коммуникативного развития детям с ФРЗ важно овладеть
следующим:
пониманием на элементарном уровне того, для чего человеку
дается имя;

35

опытом обращения по имени к другим в соответствии с
обстановкой, опытом восприятия собственного имени в разных формах и
ситуациях общения со взрослыми и детьми;
первичными
представлениями
о
социальных
эталонах,
информационно-опознавательных признаках;
опытом восприятия разнообразных сюжетных, иллюстративных
изображений с установлением причинно-следственных связей о событиях с
ориентацией на внешний облик, мимику, жесты, позу изображенных
действующих лиц, опытом восприятия лиц разных людей, с разной мимикой
и др.;
опытом коммуникативного общения с использованием культурнофиксированных жестов;
опытом быть ведущим колонны, организатором игр;
опытом
совместного
выполнения
трудовых
операций, конструирования, рассматривания объектов, делового
общения со взрослым;
опытом прямого взаимодействия со сверстниками;
опытом участия в театрализованных играх, играх-драматизациях;
способностью к самовыражению в группе других;
умениями соблюдения дистанции при передвижении в колонне,
преодоления известных препятствий, остановки по слову взрослого,
использования ориентиров в передвижении;
опытом оценки и ориентации в пространстве до начала
передвижения или действия в нем;
опытом уверенного свободного передвижения в знакомом
пространстве с ориентацией в его предметно-пространственной организации,
передвижения с произвольным изменением направления движения;
опытом ходьбы по пересеченной местности, с преодолением
препятствий, умением сохранять равновесия, устойчивость позы;
пониманием обращения взрослого, предупреждающего об
опасности.
Программные коррекционно-развивающие задачи образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» с развитием у ребенка с
нарушением зрения компенсаторно-адаптивных механизмов освоения новых
социальных и предметных сред и удовлетворением особых образовательных
потребностей по направлениям педагогической деятельности.
Развитие социальных представлений, коммуникативно-языкового и
моторно-поведенческого потенциала общения ребенка с нарушением
зрения.
Развитие невербальных средств общения.
Организация и вовлечение детей с ФРЗ в эмоционально насыщенные
ситуации общения, взаимодействия, совместной деятельности со взрослым,
сверстниками
с
актуализацией
роли
зрения
(ориентировочной,
информационной, регулирующей и контролирующей), побуждающие ребенка
36

проявлять чувства и эмоции и, тем самым, присваивать опыт их мимического,
пантомимического, рече-двигательного выражения. Развитие зрительного
внимания и обогащение восприятия экспрессий (их способов) партнеров по
общению (ближайшего окружения) в ситуациях различных видов
деятельности. Взрослые в общении с ребенком, имеющим нарушение зрения,
стремятся выступать для него образцом мимической и пантомимической
экспрессии, эмоционально заразительно выражать свое отношение к
происходящему, используя, в том числе, интонацию, тембр голоса,
экспрессию речи. В случаях необходимости взрослый помогает ребенку с
нарушением зрения (особенно ребенку со средней и тяжелой амблиопией в
условиях окклюзии) понимать экспрессивные проявления других детей.
Развитие социальных эталонов (представлений о мимике, пантомимике,
позах) о базовых эмоциях (интерес, горе, радость, удивление, страх) с
расширением их ряда и обогащением опыта произвольного воспроизведения
(по просьбе взрослого, в играх). Знакомство и разучивание ребенком детских
стихов, других художественных произведений, в которых ярко описываются
эмоциональные
состояния
героев,
эмоциональное
отношение
к
происходящему, эмоционально-моторное поведение. Развитие умений и
обогащение опыта рассматривания сюжетных, сюжетно-иллюстративных
картинок, придерживаясь алгоритма: 1. Кто изображен? Как узнал (по
особенностям тела, его частей, одежде, по росту, прическе, предметам,
которые относятся к объекту восприятия)? 2. Где находится (какие предметы
и объекты изображены рядом)? 3. С кем взаимодействует, разговаривает? 4.
Какое настроение у героя? 5. Что делает (ют)? 6. Как определил (поза,
выражающая действие, мимика, орудия действия, обстановка, состояние
одежды)?
Формирование элементарных представлений об информационноопознавательных
признаках
эмоций
(настроение),
социальной
принадлежности человека.
Развитие интереса к рассматриванию книг, книжных иллюстраций с
последующим обсуждением воспринятого.
Расширение опыта эмоционального отношения к происходящему,
эмоционально-моторного поведения.
Развитие вербальных средств общения.
Формирование звуковой культуры речи, языковой компетентности
общения как средства компенсации сенсорной недостаточности в восприятии
партнера по общению, развитие грамматической, просодической сторон речи.
Обеспечение коммуникативной адаптации, развитие навыков
взаимодействия.
Формирование знаний и умений придерживаться правил общения,
востребованных в ситуации трудностей зрительного отражения:
1. Прежде чем обратиться к другому человеку, надо повернуться к
нему лицом и посмотреть на него, либо, если человек находится на расстоянии,
подойти к нему и обратиться.
37

2. Громким голосом обратиться по имени.
3. Четко высказать (изложить) суть обращения.
4. Обратить внимание на внешнее выражение (мимику, жесты, позу,
восклицания), проявленное партнером отношение к ситуации общения.
5. Дождаться вербального ответа, продолжить общение.
Формирование знаний точных правил подвижных игр и требований к
безопасному передвижению и действиям в совместных играх, опыта их
выполнения.
Расширение и уточнение представлений о социуме ДОО, обогащение
опыта установления отношений с окружающими (сверстниками и др.),
расширение социальных контактов ребенка (организация общения с детьми
других возрастных групп, знакомство с трудом взрослых).
Обогащение опыта результативных совместных со сверстниками
действий с актуализацией зрительной ориентации и контроля; опыта
обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой, восприятия
собственного имени в разных формах и ситуациях общения со взрослыми и
детьми.
Развитие позитивного общения и навыков взаимодействия с каждым
членом детской группы.
Развитие знаний о социальных сторонах жизнедеятельности человека
Уточнение общих представлений о семье и ее членах, о внешнем облике
родителей, других детей, бабушки, дедушки, развитие умений по вопросам
рассказать о лице матери, отца (цвет волос, глаз, отличительные черты).
Расширение знаний о деятельности человека: труд (работа), учеба,
отдых, бытовая деятельность, игра. Обогащение опыта рассматривания
сюжетных иллюстраций о разных видах деятельности человека (взрослых,
детей), сюжетных игр с куклой, моделирующих деятельность человека.
Развитие представлений об объектах живой (животные дома) и неживой
природы (комнатные растения), наполняющих пространства жизни человека,
о роли и деятельности человека для них.
Развитие ребенком образа «Я» как субъекта общения
Развитие умений рассказать о себе, своем ближайшем окружении.
Формирование потребности и умений быть опрятным, аккуратным, правильно
одетым,
выполнять
культурно-гигиенические
нормы,
действия
самообслуживания.
Формирование собственного зрительного образа с уточнением
представлений индивидуальных особенностей, привлекательности черт лица
и внешнего облика.
Развитие интереса к выразительности речи собственной и других.
Развитие опыта участия в театрализованных играх (инсценировках).
Развитие опыта быть ведущим колонны, расширения опыта участия в
различных подвижных играх, совместного выполнения трудовых операций с
взрослым, сверстником.
38

Развитие умений и навыков зрительного контроля и саморегуляции в
совместной деятельности в соответствии с действиями партнера. Обогащение
опыта самовыражения в театрализованных играх, инсценировках.
Обогащение опыта восприятия собственного имени в разных формах
(ситуациях общения со взрослыми и детьми), опыта обращения по имени,
имени и отчеству к ближайшему окружению.
Формирование умения писать (печатать) и читать свое имя.
Социально-предметное развитие
Обеспечение ребенку c нарушением зрения адаптации к предметной
организации образовательной среды Организации: способствовать
накоплению им знаний, зрительных представлений и опыта умелого
практического взаимодействия с предметными объектами образовательного
пространства, формирование умений и навыков их использования:
Бытовые объекты мест жизнедеятельности детей: предметы мебели
групповой, спальни, раздевалки, кабинетов специалистов; предметы
умывальной и туалетной комнаты; предметы посуды (столовые, кухонные).
Развитие
культурно-гигиенических умений и навыков,
навыков
самообслуживания.
Предметные объекты, организующие связь между пространствами
– лестничные пролеты: ступени, площадка, ограждение, перила. Содержание
знаний: знать названия, представлять, как выглядят, из чего сделаны.
Содержание умений: открыть, закрыть дверь; умения и навыки подниматься и
спускаться по лестнице.
Предметы и объекты, обеспечивающие индивидуальноличностные проявления ребенка с нарушением зрения посредством
предметно- практических действий в игровой (игрушки, игровая атрибутика),
познавательной, двигательной, продуктивной, трудовой деятельностях.
Содержание знаний: знать название предмета, его частей и деталей, их
назначение для деятельности; способ использования, его название; основные
признаки, по которым предмет легко опознаваем. Содержание умений и
навыков: уметь их легко находить их в пространстве; уметь выполнять точные
и тонко координированные действия с дидактическими игрушками, действия,
востребованные в настольных играх, с дидактическими пособиями, книгами и
другими печатными объектами, с сюжетными игрушками; точные и
координированные орудийные действия.
Развитие трудовых действий и деятельности
Развитие тонко координированных действий – трудовых операций в
соответствии с видом труда; развитие зрительно-моторной координации в
системе «глаз-рука», моторики рук. Обогащение опыта движений и действий
рук, кистей, пальцев, востребованных в выполнении трудовых операций,
совершенствование смысловой и технической сторон предметной
деятельности.
Развитие культурно-гигиенических умений и навыков: уточнение и
расширение знаний и представлений о предметах необходимых для личной
39

гигиены; формирование точных, дифференцированных действий с ними;
повышение роли зрения в их регуляции и контроле.
Развитие знаний и представлений о собственной трудовой деятельности,
видах труда: «Что такое самообслуживание?», «Что значит труд в природе, в
быту?»; умений придерживаться простейшего алгоритма трудовых операций
для достижения результата; развитие произвольной зрительной регуляции и
контроля над выполнением цепочки действий (на этапе подготовки к
выполнению деятельности, на основном этапе (труд), на этапе оценки
результата труда).
Воспитание ценностного отношения к труду: собственному –
способствовать повышению самооценки, развитию мотива достижения;
уважительного отношения к труду взрослых.
Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности
в предметно-пространственной среде образовательной Организации.
Развитие и уточнение предметно-пространственных представлений об
организации (обустройстве) пространств мест жизнедеятельности в детском
саду, умений и навыков их осваивать в соответствии с назначением.
Расширение и уточнение представлений о некоторых видах опасных ситуаций,
связанных при нарушениях зрения с наличием препятствий в предметно–
пространственной среде; развитие и уточнение представлений о способах
безопасного поведения в различных видах детской деятельности (трудовой,
продуктивной, двигательной, музыкально-художественной); обогащение
опыта преодоления естественных и искусственно созданных препятствий в
условиях нарушенного зрения; обучение правилам безопасного передвижения
в подвижной игре; формирование умения при движении останавливаться по
сигналу взрослого; формирование умения и обогащение опыта соблюдения
дистанции при движении в колонне; формирование элементарных знаний о
противопоказаниях для здоровья (зрения), связанных с состоянием
зрительного анализатора; формирование представлений об ориентирах,
обеспечивающих регуляцию и контроль при выполнении действий и
движений, умений их использовать.
Формирование вербальных умений и навыков обращения к взрослому за
помощью в ситуации чувства опасности, боязни и др. Обогащение опыта
рассказывания о способах безопасного преодоления естественных и
искусственных препятствий, безопасного использования предметов
окружения.
Развитие умений ходьбы в колонне, опыта остановки по сигналу
взрослого, передвижения в пространстве и выполнения действий с
использованием зрительных ориентиров; опыта ходьбы по пересеченной
местности, с преодолением естественных препятствий, сохранения
равновесия, устойчивости позы, с повышением скоординированности
движений.
Обогащение опыта реагирования на новое (привнесение нового объекта,
изменение предметно-пространственных отношений) в знакомой ситуации.
40

Формирование первичных представлений о звуках и цвете объектов, имеющих
сигнальное значение для поведения в пространстве: сигналы для безопасности
пешеходов, сигналы, издаваемые транспортом, для регуляции движений.
Развитие ребенком образа «Я» как субъекта общения
Развитие умений рассказать о себе, своем ближайшем окружении.
Формирование потребности и умений быть опрятным, аккуратным, правильно
одетым,
выполнять
культурно-гигиенические
нормы,
действия
самообслуживания.
Формирование собственного зрительного образа с уточнением
представлений индивидуальных особенностей, привлекательности черт лица
и внешнего облика.
Развитие первичных представлений о роли зрения, речи в общении и
взаимодействии с другими людьми.
Развитие личностной готовности к обучению в школе
Воспитание положительного отношения к формированию культурногигиенических навыков, потребности в самообслуживании как будущего
ученика. Формирование первичных представлений о школе как предметнопространственной среде обучающихся. Развитие знаний и представлений об
учебном классе, его предметно-пространственной организации: парта
ученика, расстановка парт в классе; стол учителя, его местоположение
относительно входа, ученических парт; шкафы, стеллажи для учебников и
учебных пособий. Развитие умений и навыков передвижения в пространстве,
моделирующего учебный класс, формирование навыков моторного поведения
будущего ученика за партой: подойти к парте с нужной стороны, отодвинуть
стул от парты так, чтобы удобно было сесть за парту, сесть на стул (зрительномоторная регуляция и координация движений в ограниченном предметами
пространстве) правильно, без излишнего шума, встать со стула и выйти из-за
парты.
Формирование первичных представлений о школьном социуме,
развитие интереса и обогащение представлений о поведении учеников в
учебном классе, в школе: рассматривание картинок, иллюстраций, слушание
литературных произведений. Развитие игровых умений сюжетной игры «В
школу».
Формирование общих представлений о школьных принадлежностях,
предметах, необходимых ученику, развитие зрительно-моторной координации
как основы выполнения точно-координированных движений и действий с
ними.
Виды детской деятельности
Виды детской деятельности
в
условиях
непосредственно
образовательной
деятельности
с
обеспечением
социальнокоммуникативного развития дошкольника с ФРЗ:
дидактические игры, игры-занятия на развитие зрительного
восприятия, словесные игры на формирование представлений и развитие
41

знаний о мимике, жестах, позах; представлений о человеке, сферах его
деятельностей;
труд;
игры: сюжетные, театрализованные, драматизации, подвижные;
познавательно-занимательная
деятельность:
рассматривание
иллюстративных материалов, слушание чтения, беседы, обсуждение,
экскурсии в Организации, наблюдение за трудом взрослых;
физические упражнения: на статическую и динамическую
координации; на зрительно-моторную координацию (с использованием
атрибутики), на мелкую моторику рук, кистей, пальцев, на предметнопрактическое взаимодействие со сверстниками.
Виды детской деятельности
в
условиях
образовательной
деятельности, осуществляемой в режимных моментах с актуализацией
социально-коммуникативного развития дошкольника с ФРЗ:
самообслуживание;
спонтанные игры: сюжетно-ролевые, совместные игры с
дидактическими игрушками, настольные игры, игры с конструкторами;
спонтанная двигательная деятельность: упражнения на мелкую
моторику рук, упражнения с мячами, упражнения на координацию, игры со
сверстниками в мячи, с использованием другой атрибутики;
спонтанная познавательная деятельность: рассматривание книг,
альбомов, иллюстраций;
деятельность и взаимодействие детей на прогулке: предметнопрактическая, игровая, коммуникативная (свободное общение).
2.3.3. Познавательное развитие
В области познавательного развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
–
развития
любознательности,
познавательной
активности,
познавательных способностей детей;
–
развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности;
развитие
компенсаторно-адаптивных
механизмов
познавательной деятельности, осуществляемой в условиях нарушения зрения.
Программные
коррекционно-компенсаторные задачи
образовательной области «Познавательное развитие» с развитием у ребенка с
ФРЗ компенсаторно-адаптивных механизмов с освоением основ
познавательной деятельности в ее компонентах: способы приема, переработки
и хранения информации, аффективно-мотивационной сферы: познавательной
активности и интересов, чувства нового и удовлетворением особых
образовательных потребностей по направлениям педагогической
деятельности.
Обогащение зрительного опыта c развитием зрительных функций
(нарушенных и сохранных), повышением способности к тонкоcти и
42

точности зрительных ощущений, развитием зрительного восприятия
как способа познавательной деятельности.
Способствовать развитию у дошкольников с ФРЗ сенсорных эталонов:
«форма», «цвет», «величина», «пространство», освоению их систем;
повышению зрительных сенсорно-перцептивных умений и навыков
познавательной деятельности: умений сличать, выделять из множества,
узнавать и называть свойства предметов и объектов познания.
Развивать зрительно-двигательные умения, обеспечивающие и
повышающие способность к рассматриванию объектов познания с
установлением связей «целое-часть», выделению контура познаваемых
предметов от фона, зрительной пространственной ориентации в структуре
предмета. Создавать ситуации и побуждать детей к точному словесному
обозначению зрительных образов восприятий, использованию словесных
определений свойств предметов (круглый, синий и т. п.). Расширять и
обогащать опыт зрительного опознания предметов и объектов
действительности с развитием свойств восприятия (константности, объема,
осмысленности, обобщенности, категоризации) и повышением способности к
аналитико-синтетической деятельности в процессе восприятия.
Развитие зрительного пространственного восприятия, умений
отражения и воспроизведения пространственных отношений, формирование
умений и навыков пространственной ориентировки на основе и под контролем
зрения как операционального компонента познавательной деятельности:
повышение способностей к аналитико-синтетической деятельности,
востребованной в познании.
Развитие и обогащение игрового опыта: дидактические игры на
зрительное восприятие; игры-упражнения на стимуляцию зрительных
функций: повышение способности к форморазличению, цветоразличению,
контрастной чувствительности, подвижности глаз.
Предметно-познавательное развитие, повышение перцептивноинтеллектуального и моторно-поведенческого потенциала познания
Развитие широких интересов к предметному миру, формирование
понимания того, что мир наполнен различными предметами нужными для
жизни человека, важными для человека. Развитие константности, тонкости и
точности, осмысленности зрительного восприятия предметного мира.
Развитие умений познавать предмет как объект действительности,
ориентироваться в разнообразии предметного мира:
знать название предмета, его частей и деталей;
уметь обследовать предмет с построением структурно-целостного
образа определением его формы, величины, цвета;
уметь узнавать предмет по частям и деталям, с изменением
пространственных характеристик;
уметь отвечать на вопросы, связанные с предметом.
Развитие потребности, интереса к рассматриванию предметных,
сюжетных, иллюстративных изображений. Формирование рациональных и
43

эффективных способов зрительного рассматривания изображений: обведение
взором контура, организованное скольжение взором по всей плоскости
изображения, остановка и фиксация взором деталей, частей, актуализация
воспринимаемых признаков.
Развитие представлений о предметах и объектах действительности с
формированием целостных, детализированных, осмысленных зрительных
образов, развитие способности устанавливать родовые, причинноследственные связи. Развитие опыта использования представлений как
образов памяти в познавательной деятельности.
Развитие
моторного
компонента
предметно-познавательной
деятельности: формирование действий с предметами по их назначению: с
игрушками, предметами обихода, объектами познавательной деятельности;
развитие тонкости и точности орудийных действий; формирование действий
предметно-пространственной организации «рабочего поля»: умения взять
предмет из определенного места, положить его на определенное место,
расположить объект перед собой (в горизонтальной, вертикальной
плоскостях), расположить предметы в ряд (горизонтальный, вертикальный) и
др.
Развитие тонко координированных движений и действий, мелкой
моторики рук, их силы, ловкости, выносливости, востребованных в
осуществлении познавательной деятельности. Развитие зрительно-моторной
координации
как
операционального
компонента
познавательной
деятельности.
Расширение знаний о предметном мире в его многообразии, знакомство
с предметами действительности, малодоступными детям, для повседневного
использования, слушание и разучивание детских стихов о предметах и
объектах действительности «Первая книжка» В. Калинкина, «Птенчик» В.
Мелковской, «Зайчик», «Зима прошла» М. Клоковой, «Пес» А. Барто,
«Кабачок» И. Белякова.
Обогащение опыта организации и создания предметных сред: опыт
предметно-пространственной
организации
игрового
поля,
мест
самообслуживания, рабочего места познавательной деятельности; создания
новых предметных сред: конструирование.
Формирование основ организации собственной познавательной
деятельности в окружающей действительности
Развитие интереса к рассматриванию книг и картинок (предметные,
сюжетные,
иллюстративные
изображения).
Обогащение
опыта
конструирования (разные виды).
Развитие умений и обогащение опыта создания новых предметных сред
типа:
- действия по назначению с раскрасками, трафаретами;
- игры
и
действия с
природным материалом
(выкладывание, сортировка, заполнение емкостей);
- создание отпечатков и др.
44

Развитие и обогащение познавательных чувств и эмоций
Развитие чувства нового, познавательных интересов: побуждение к
результативному поиску в знакомой среде интересующих предметов,
расширение опыта действий с полузнакомыми предметами, поддержание
интереса к таким ситуациям.
Повышение осмысленности в отражении окружающего, расширение
кругозора, побуждение к проявлению интеллектуальных чувств, развитие
желания научиться чему-либо и потребности лично участвовать в чем-то,
обогащение позитивного опыта практического взаимодействия с
окружающими в процессе познания, в совместном решении познавательных
задач.
Развитие регуляторного компонента познавательной деятельности
Совершенствование умений и развитие навыков зрительного,
зрительно-моторного контроля действий в процессе деятельности и в оценке
их результата.
Совершенствование
навыков
зрительной
пространственной
ориентировки в процессе решения познавательных задач. Развитие точных и
полных представлений «схема тела», обогащение двигательного опыта
выполнения заданий, требующих осознанного понимания пространственных
понятий при ориентировки «от себя»: впереди, сзади, слева, справа, вверху,
внизу, в центре; при ориентировке «от предмета»: на, между, над, под, выше,
ниже, в ряд, в один ряд, в два ряда (на слух, по заданию в деятельности),
развитие навыков ориентировки на плоскости стола, на плоскости листа
(стороны: левая, правая верхняя, нижняя, центр; углы: верхние – левый,
правый, нижние – левый, правый). Обогащение опыта предметнопространственной организации рабочего поля.
Повышение общей и зрительной работоспособности, поддержание и
воспитание бодрого состояния в режимных моментах, активности в
жизнедеятельности, обогащение опыта самовыражения в творческой
деятельности. Повышение двигательной активности, развитие способности к
тонкой дифференциации движений, совершенствование позы, востребованной
в познавательной деятельности (обследование, рассматривание книг), других
видах деятельностей.
Формирование интеллектуальной и специальной готовности к
обучению в школе
Развитие форм мышления, повышение способности к анализу и синтезу,
формирование умений детального и последовательного сравнения предметов
восприятия. Развитие понимания причинно-следственных связей. Развитие
основ словесно-логического мышления.
Развитие умений и обогащение опыта описания, пересказывания,
рассказывания.
Развитие конструктивных умений и навыков, способность к
моделированию, копированию, освоение стратегии движения по пространству
листа.
45

Развитие умений и обогащение опыта действий с предметами учебной
деятельности: действия с книгой, альбомом, тетради, орудийные действия.
Развитие «схемы тела»: детализация представлений о руке, кисти,
пальцах, их предназначении и возможностях с развитием произвольных
движений и формированием умений выполнять обследовательские действия
осязания как способа получения информации. Формирование внутреннего
контроля над своими действиями.
Формирование образов букв, развитие устойчивой способности к
пространственной дифференциации «зеркальных» букв, формирование
умений печатания. Развитие умений выполнять графические задания на
клеточном и линейном полях.
Развитие культуры зрительного труда: умение соблюдать гигиену очков,
использование подставки под книгу; кратковременное приближение объекта
восприятия к глазам для рассматривания мелких деталей без задержки
дыхания; умение выполнять упражнения для глаз (на снятие утомления,
расслабление); после продолжительной зрительной работы на близком
расстоянии произвольный перевод взора вдаль; регуляция осанки в процессе
выполнения графических заданий.
Виды детской деятельности
Виды детской деятельности
в
условиях
непосредственно
образовательной деятельности с обеспечением познавательного развития
дошкольника с ФРЗ:
познавательно-занимательная деятельность на образовательных и
коррекционно-развивающих занятиях с развитием зрительного восприятия,
формированием представлений;
познавательно-ориентировочная деятельность в пространстве
Организации: «предметные экскурсии» в помещениях и на участке;
продуктивная
деятельность:
конструирование,
рисование, лепка, аппликация;
наблюдения в условиях тематических прогулок;
слушание чтения детских литературных произведений;
труд в быту, ручной труд, труд в природе;
игры-упражнения на подвижность глаз;
игры-упражнения на зрительно-моторную координацию;
игры на обогащение зрительных ощущений и развитие зрительного
восприятия (по рекомендациям и назначениям специалистов);
физические упражнения на осанку, моторику рук.
Виды детской деятельности
в
условиях
непосредственно
образовательной деятельности, осуществляемой в режимных
моментах с актуализацией познавательного развития дошкольника с
ФРЗ:
спонтанные игры: предметные; с дидактическими, музыкальными
игрушками; дидактические, сюжетно-ролевые; в сенсорном уголке;
самообслуживание, культурно-гигиеническая деятельность;
46

спонтанная познавательно-исследовательская деятельность с
актуализацией сенсорных эталонов;
речевая деятельность: участие в беседах, обсуждениях;
спонтанная познавательная деятельность: рассматривание книг,
иллюстраций, картинок, фотографий, изобразительной наглядности с
элементами креативности;
спонтанная
продуктивная
деятельность:
рисование,
раскрашивание, обводки, штриховки;
спонтанная двигательная деятельность c актуализацией зрительномоторной координации, статической и динамической координации;
деятельность и взаимодействие детей на прогулке: предметно-практическая в
соответствии с сезоном и сезонными явлениями, игровая, коммуникативная
(свободное общение).
2.3.4. Речевое развитие
В области речевого развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
–
формирования основы речевой и языковой культуры,
совершенствования разных сторон речи ребенка;
–
приобщения детей к культуре чтения художественной литературы;
обеспечения развития ребенком с нарушением зрения
компенсаторно- адаптивных механизмов способности к осмысленности
чувственного отражения действительности.
Программные
коррекционно-компенсаторные задачи
образовательной области «Речевое развитие» с развитием у ребенка с ФРЗ
речи как компенсаторно-адаптивного механизма, обеспечивающего в
условиях суженой чувственной сферы способность к осмысленности
чувственного познания и удовлетворение особых образовательных
потребностей
по
специальным
направлениям
педагогической
деятельности.
Обогащение речевого опыта
Развитие чувственно-моторной основы речевой деятельности
Расширение и обогащение мышечных ощущений от движений
артикуляционных органов. Вовлечение в игры и игровые упражнения по
рекомендации специалиста.
Разучивание
и
воспроизведение
стихотворений,
требующих
однозначных интонаций – радости, страха, жалобы, сочувствия,
торжественности, печали и др. Обогащение опыта имитации интонаций,
выражающих положительные и отрицательные чувства или свойства
характера.
Совершенствование навыков правильного дыхания в процессе
говорения с развитием умений и обогащением опыта в воспроизведении
47

пословиц и поговорок, игр-упражнений в дыхании. Развитие умений и
обогащение опыта выполнения дыхательной гимнастики.
Развитие номинативной функции речи
Обогащение словаря с расширением опыта освоения связей и понимания
отношений «целое и его часть (деталь)» – развитие зрительных умений и
обогащение чувственного опыта построения целостных и детализированных
образов предметов (вещей) познаваемой действительности с усвоением слов,
называющих предметы (вещи), их части (детали), пространственные
отношения, постоянные свойства и признаки (опознания).
Вовлечение в словесные дидактические игры типа «Назови предмет по
перечисленным частям», «Я назову предмет, а ты назови его части»,
«Расскажем о предмете то, что мы о нем знаем» и т. п. Формирование и
расширение объема действий, состоящих из ряда детализирующих действий с
предметами окружающей действительности (в том числе, и с мелкими
предметами) на основе и под контролем зрения и с усвоением слов,
называющих их.
Обогащение опыта слушания детских литературных произведений,
способствующих обогащению словарного запаса, развитию понимания
лексического значения слов. Вовлечение ребенка в «режиссерские» игры, в
игры-драматизации.
Развитие коммуникативной функции речи
Развитие умений устанавливать контакт с окружающими с помощью
речевых средств (обращение по имени, высказывание желания вступить в
контакт, постановка вопроса, уточняющего ситуацию); обогащение опыта
использовать вариативные формы приветствия, прощания, благодарности.
Развитие умения понимать и выражать свое настроение при помощи слов.
Развитие умения вести себя в общении в соответствии с нормами этикета
(достаточная громкость голоса, доброжелательный тон, расположение лицом
к партнеру и др.). Обогащение умения четко, ясно, выразительно высказывать
в речи свое коммуникативное намерение.
Расширение опыта действовать по инструкции, просьбе, самому
обращаться с просьбой к другому человеку.
Формирование основ речевого познания
Развитие способности к осмыслению чувственного познания предметов
и явлений действительности, способности к упорядочиванию чувственного
опыта, развитие аналитико-синтетической основы восприятия.
Формирование,
расширение
представлений
о
предметных,
пространственных, социальных (в единстве) компонентах: чувственного и
речемыслительного.
Развитие
речи
как
средства
приобретения
знаний:пополнение словаря, развитие связи слов с предметами и явлениями,
которые они обозначают, освоение слов, обозначающих существенные
свойства, связи реальных объектов. Развитие способности к обобщению и
опосредованному отражению познаваемого.
48

Развитие умений, обогащение опыта вербальной регуляции действий и
деятельности – умений обозначить последовательность действий в их
логическом единстве, заданным содержанием и искомым результатом
деятельности, умений рассказать о том, как достигнут результат.
Формирование образа «Я» как субъекта и объекта общения, развитие
понимания себя как собеседника. Развитие способности к интонационной
выразительности речи – развивать умения передавать интонацией различные
чувства (радость, безразличие, огорчение и др.), вовлечение в словесные игры
типа «Я скажу предложение, ты произнесешь его весело или грустно. Я
отгадаю»; придумывать предложения и произносить их с различной
эмоциональной окраской, передавая голосом радость, грусть и др.
Развитие специальной готовности к школе
Развитие операциональных и контролирующих органов письменной
речи. Развитие произвольных тонко организованных движений глаз,
зрительно-моторной координации, моторики рук. Формирование первичных
представлений о строении рук, кисти, пальцев. Обогащение опыта выполнения
физических упражнений (статических, динамических) на развитие
подвижности рук, кисти, пальцев. Обогащение опыта расслабления мышц
кисти, пальцев. Развитие мышечной силы кисти. Развитие технической
стороны орудийных действий, их правильности, точности, тонкой
скоординированности. Развитие концентрации зрительного внимания, памяти
на тонко координированные движения и действия.
Развитие дифференцированности, тонкости, точности, осмысленности
зрительных образов восприятия печатных букв, элементов прописных букв,
развитие умений и обогащение опыта их воспроизведения.
Виды детской деятельности
Виды детской деятельности
в
условиях
непосредственно
образовательной деятельности с обеспечением речевого развития
дошкольника с функциональными расстройствами зрения:
познавательно-речевая
деятельность
на
образовательных,
коррекционных занятиях;
моторно-познавательная деятельность в подготовке к освоению
письма;
разучивание
и
воспроизведение
детских
литературных
произведений;
игры: словесные дидактические, драматизации;
тематические беседы, обсуждения со взрослыми;
труд;
пение;
гимнастика: дыхательная, артикуляционная;
физические упражнения на зрительно-моторную координацию.
Виды детской деятельности
в условиях
образовательной
деятельности, осуществляемой в режимных моментах с актуализацией
речевого развития дошкольника с функциональными расстройствами зрения:
49

сюжетно-ролевые игры;
самообслуживание с освоением опыта организации и выполнения
действий посредством вопросно-ответной формы;
спонтанная орудийная продуктивная
деятельность
(обводки, штриховки, раскрашивание и др.);
спонтанное пение, декламации;
досуговая деятельность;
- рассматривание картинок, иллюстраций, фотографий с обозначением
воспринимаемого, комментариями, обсуждением.
2.3.5. Художественно-эстетическое развитие
В области художественно-эстетического развития ребенка основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
–
развития у детей интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства
(словесного, музыкального, изобразительного), в том числе народного
творчества;
–
развития способности к восприятию музыки, художественной
литературы, фольклора;
–
приобщения к разным видам художественно-эстетической
деятельности, развития потребности в творческом самовыражении,
инициативности и самостоятельности в воплощении художественного
замысла;
развития ребенком с ФРЗ компенсаторно-адаптивных механизмов
самовыражения и самопрезентации, освоения новых социальных и
предметных сред.
Программные
коррекционно-компенсаторные задачи
образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» с
развитием у ребенка с ФРЗ компенсаторно-адаптивных механизмов
самовыражения и самопрезентации, освоения новых социальных и
предметных сред, через приобщение к общечеловеческим ценностям, развитие
склонности к наблюдению (восприятию) окружающего, в т. ч. к созерцанию
прекрасного на основе дивергентного восприятия, формирование
положительного отношения к миру, к себе и удовлетворением особых
образовательных потребностей по направлениям педагогической
деятельности.
Обогащение чувственного опыта
Развитие чувства формы, повышение способности к форморазличению.
Расширение опыта восприятия (контактного и дистантного) объемных
форм (геометрических тел) с развитием ощущений: круглой формы – шар,
цилиндр, бесконечности, линии сферы – шар и шаровидные элементы
объектов, протяженности круглой объемной формы с прерыванием с двух
сторон – цилиндр, конус; объемных форм с изменением площади (сужение,
50

расширение) – конус, форма яйца; единства плоскостей объемной фигуры с их
разграничениями – куб, параллелепипед, призма.
Обогащение опыта восприятия многообразия форм рукотворных
предметов (предметов быта): например, формы чайных чашек, спинок стульев,
ручек предметов мебели и др. Побуждение к эмоциональному переживанию в
постижении и оценке выразительности форм предметов.
Развитие умений зрительного прослеживания, обогащение опыта
восприятия и воспроизведения линий разной формы (сомкнутых и
прерывистых) и др., повышение способности к тонкому зрительному анализу
сложных форм узоров, их фигурных элементов. Развитие опыта
рассматривания декоративных предметов и/или их изображений,
иллюстративно-графического материала.
Обогащение опыта восприятия разнообразия цветовых тонов, их
вариативности, повышение способности к тонкости цветоразличения.
Развитие опыта рассматривания художественных цветных иллюстраций,
репродукций, иллюстративно-графического материала, выполненного разной
техникой.
Повышение способности к контрастной чувствительности, обогащение
опыта тонкого зрительного различения контуров (границ плоскостей)
объектов восприятия, в т. ч. представленных на зашумленном фоне.
Обогащение опыта формирования образа предмета c актуализацией
эстетических чувств и переживаний – стройность формы, фактурная
выразительность, величина, пропорциональность, цветовая гамма. Развитие
способности воспринимать ритмичную стройность предметов, ритмичное
сочетание частей посредством выделения свойств (форма, строение, величина,
цвет), их чередования с актуализацией эмоционального отношения (радостное
волнение от яркости и выразительности отражаемого) и формированием
целостности образа предмета с проявлением эстетического чувства к
предмету, его облику.
Необходимо расширять опыт зрительного восприятия, наблюдения
предметов и явлений окружающей действительности с эмоциональной
оценкой (красиво) конструктивной стройности предметов, выразительности и
особенностей форм в их разнообразии, сочетаемости, повторности элементов
и др. Расширять зрительное восприятие детей ритмичной стройности,
ритмичного сочетания частей объектов живой природы: ветви дерева, листья
уличных и комнатных растений, цветовая гармония рукотворных предметов.
Обогащение опыта созерцания объектов и явлений природы, ярких,
актуализирующих созерцание художественно-иллюстративных материалов, с
побуждением к дивергенции (площадь объекта и удаленность от ребенка) и
последующим обсуждением возможно переживаемых эмоций и чувств.
Обогащать опыт восприятия природы, ее явлений и объектов, развивать
чувствительность к прекрасному в природе.
Формирование моторно-поведенческого и речевого потенциала ребенка
с ФРЗ в художественно-эстетической деятельности:
51

Развитие слухо-двигательной координации. Обогащение и
расширение опыта выполнения движений разной сложности и разными
частями тела под музыку и музыкальные ритмы: ходьба, полуприседы и
приседы, движения руками, кистями, пальцами, артикуляционного и
голосового аппарата, действий – хлопки, постукивания (ладошкой, палкой, в
ударные музыкальные игрушки), потряхивание (шумовые игрушки); опыта
участия в музыкально-дидактических играх, играх с пением, хороводах.
Развитие зрительно-моторной координации в системах «глаз-нога»,
«глаз-рука»: обогащение опыта выполнения ритмичных, танцевальных
движений, действий с музыкальными инструментами на основе зрительного
контроля.
Расширение объема и запаса движений, двигательных умений,
повышение двигательной активности, совершенствование формы движений,
ее коррекция, развитие выразительности и пластичности. Развитие чувства
облика красоты движения, его гармонии и целостности в процессе выполнения
музыкально-ритмических упражнений.
Развитие ритмической способности – умение определять и
реализовывать характерные динамические изменения в процессе движения,
способность усваивать заданный извне ритм и воспроизводить его в
движении: умений двигаться в соответствии с характером музыки, сохранять
темп движения, умение останавливаться по сигналу, сохранять равновесие и
др.
Развитие умений и навыков пространственной ориентировки в
организации и осуществлении собственной художественной деятельности:
ориентировка на микроплоскости – продуктивная творческая деятельность,
знакомство с художественными объектами; ориентировка в пространстве
(музыкальный зал, групповая) – музыкально-ритмические, танцевальные
упражнения.
Развитие мелкой моторики рук, тонко координированных
движений пальцев и кисти. Уточнение представлений о кисти, ее частях с
знанием названий пальцев, умение их дифференцировать (демонстрировать в
выпрямленном положении, с разной пространственной характеристикой,
выполнять движение, действие, их цепочки). Формировать умения
правильного захвата предметов познания, орудий действий, выполнять точные
движения и действия (техническая сторона).
Повышение речевого потенциала. Особое внимание к развитию
артикуляции, звукопроизношению. Развитие и обогащение словаря. Развитие
связной речи, ее образности, точности с усилением эмоциональной
насыщенности. Вовлечение в словесные, театрализованные игры. Обогащение
опыта проговаривания скороговорок, чтения стихов, пения c изменением силы
голоса (звучания): нормально–громко, обычно-тихо, тихо–обычно–громко; с
изменением темпа речи: умеренно–быстро, умеренно– медленно, медленноумеренно–быстро, быстро–умеренно–медленно; с проявлением логического
ударения.
52

Формирование
основ
организации
собственной
творческой
деятельности
Развитие способности к самоорганизации движений с повышением их
слаженности и четкости: обогащение опыта игр с ударными, шумовыми,
духовыми игрушками, приобщение к музыкально-ритмической, к свободной
продуктивной деятельностям.
Приобщение к изобразительной деятельности с освоением ребенком
опыта использования разных орудий изображения (карандаши, мелки,
фломастеры). Побуждение к воспроизведению образов – воображения.
Расширение опыта слушания музыки, песенок, музыкальных
спектаклей, инсценировок.
Упражнения в ритмодекламациях, скороговорках, речевых играх,
считалках. Приобщение к речевому творческому самовыражению.
Вовлечение в музыкально-инструментальную и певческую деятельности.
Развитие образа «Я»
Обогащение опыта самовыражения, самореализации как в процессе
творчества, так и в его продуктах с актуализацией своих способностей в
художественно-эстетической деятельности опираться на зрительные умения,
тонкость, точность, полноту зрительных образов; с ощущением и пониманием
своей ловкости, скоординированности и пластичности движений, гармонии
действий с опорой на результативные зрительные ориентировочно-поисковые,
регулирующие и контролирующие действия.
Развитие личностной и специальной готовности к обучению в
школе
Развитие опыта самовыражения, развитие творческого потенциала.
Расширение знаний о предметах и объектах живой и неживой природы,
художественно-эстетичных рукотворных предметов.
Формирование основ ручного труда как готовности к освоению области
«Технология» со способностью выполнять трудовые операции: развитие
зрительного восприятия, зрительно-моторной координации, моторики рук,
мышечной силы кисти; развитие праксиса рук; формирование основ
пространственного мышления c развитием способности к аналитикосинтетической деятельности.
Воспитание практических чувств: радость от процесса деятельности, от
проявления умений; огорчение от неуспеха и желание повторить попытку с
тем, чтобы достичь искомый результат. Развитие интеллектуальных чувств:
интереса к созданию новых предметных сред в предметно-художественной
деятельности, любознательности. Воспитание начал нравственного
отношения к природе, продуктам человеческой деятельности, к себе –
ответственность за свое поведение в коллективных видах художественноэстетической деятельности. Развитие навыков произвольного поведения,
воспитание активности и самостоятельности.
Виды детской деятельности
53

Виды детской деятельности
в
условиях
непосредственно
образовательной
деятельности
с
обеспечением
художественноэстетического развития дошкольника c ФРЗ:
художественная продуктивная деятельность: рисование, лепка,
аппликация, конструирование;
музыкально-театральная деятельность;
ритмодикломации,
чтение
рифмованных
литературных
произведений (стихи, потешки, скороговорки);
слушание литературных, музыкальных произведений;
двигательная деятельность: ритмические игры и упражнения;
досуговые мероприятия с актуализацией у ребенка зрения,
зрительных функций, зрительного восприятия.
Виды детской деятельности в условиях образовательной
деятельности, осуществляемой в режимных моментах с актуализацией
художественно-эстетического развития дошкольника с ФРЗ:
наблюдения в природе;
слушание музыкальных (минорных, мажорных), литературных
произведений, звуков и шумов природы (аудиозаписи);
рисование;
спонтанные игры с использованием музыкальных инструментов,
игры-театрализации, игры с переодеваниями, словесные игры и др.;
рассматривание красочных книг, художественных
изображений, предметов декоративно-прикладного искусства;
пение, декламации.
2.3.6. Физическое развитие
В области физического развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
–
становления у детей ценностей здорового образа жизни;
–
развития представлений о своем теле и своих физических
возможностях;
–
приобретения двигательного опыта и совершенствования
двигательной активности;
–
овладения подвижными играми с правилами;
–
обеспечения развития у ребенка с функциональными
расстройствами зрения компенсаторно-адаптивных механизмов освоения
двигательных умений и навыков.
Программные
коррекционно-компенсаторные задачи
образовательной области «Физическое развитие» с развитием у ребенка с ФРЗ
компенсаторно-адаптивных
механизмов,
обеспечивающих
развитие
зрительно-моторной координации, зрительных умений и функций,
повышающих двигательную активность, способность к формированию
положительного отношения к себе, своим двигательным возможностям и
54

удовлетворением особых образовательных потребностей по направлениям
педагогической деятельности.
Повышение двигательного потенциала и мобильности
Развитие потребности в движениях, в формировании двигательных
умений. Расширение объема движений (с учетом факторов риска для здоровья,
зрения), их разнообразия. Обогащение двигательного опыта; формирование
точных, целостных и детализированных чувственных образов о движениях
(крупных и тонко координированных); развитие регулирующей и
контролирующей функций зрения при выполнении движений.
Формирование навыков правильной ходьбы в повседневной
жизнедеятельности: постановка стопы с переносом тяжести с пятки на носок,
достаточный выброс бедра вперед (поднимание ноги), сохранение позы и др.
Повышение контролирующей и регулирующей роли зрения в ходьбе с
сохранением прямолинейности движения. Обогащение опыта пеших прогулок
с физическими нагрузками (ходьба как физическое упражнение).
Развитие
зрительно-моторной
координации,
конвергентнодивергентных движений, прослеживающих движений глаз в упражнениях с
инвентарем (мячи разного размера, гимнастические палки, флажки и др.).
Развитие статической и динамической координации, ловкости, быстроты
реакции; обогащение опыта выполнения освоенных движений в различных
предметно-пространственных условиях (средах).
Развитие мелкой моторики рук, подвижности и силы кистей, пальцев.
Развитие потребности, формирование двигательных умений и игровых
действий, пространственных представлений, обогащение опыта участия в
подвижных играх с различной степенью подвижности: игры низкой,
умеренной, тонизирующей интенсивности нагрузки тренирующего
воздействия (с учетом факторов риска).
Способствовать
развитию
опорно-двигательного
аппарата,
наращиванию мышечной массы тела, подвижности суставов. Развитие
правильной осанки в ходьбе, в основной стойке для выполнения упражнения,
в положении сидя при выполнении познавательных заданий: прямое
положение головы, шеи, туловища, правильное положение рук и ног.
Укрепление и развитие мышц спины и шеи, формирование двигательных
умений и навыков выполнения физических упражнений этой направленности.
Воспитание положительного отношения, привитие интереса к
выполнению закаливающих процедур, к физкультурно-оздоровительным
занятиям: утренняя гимнастика, гимнастика после дневного сна,
физкультминутки, физические упражнения на прогулке.
Развитие систем организма с повышением их функциональных
возможностей: охрана и развитие (с эффектом восстановления бинокулярных
механизмов) зрения; развитие дыхательной системы, деятельности сердечнососудистой системы, связочно-суставного аппарата.
Поддержание психоэмоционального тонуса (бодрого состояния)
ребенка с нарушением зрения
55

Обеспечение оптимальной двигательной активности в период
бодрствования; воспитание
потребности в самостоятельности и
инициативности организации физических упражнений (разных видов) с
использованием атрибутов и инвентаря. Поддержание бодрого состояния,
эмоционального благополучия, обогащение (развитие) чувства радости в
разных сферах жизнедеятельности, воспитание позитивного отношения к себе
и миру. Привитие потребности в подвижных играх.
Поддержание и укрепление здоровья (физического, психического и
соматического)
Формирование
культурно-гигиенических
навыков:
уточнение
представлений о предметах быта, необходимых для личной гигиены;
формирование точных, дифференцированных умений и навыков выполнения
практических орудийных действий; побуждение к алгоритмизации действий,
востребованных в выполнении культурно-гигиенических умений и
навыков;уточнение представлений о частях тела и их функциональных
возможностях; обогащение сенсорного опыта.
Формирование первичных ценностных представлений о здоровье:
формирование первичных представлений о зрении и его роли в жизни
человека; формирование умения выражать желания, связанные с особыми
зрительными сенсорно-перцептивными потребностями; развитие интереса к
изучению своих физических, в т. ч. зрительных возможностей; способствовать
становлению все более устойчивого интереса к выполнению упражнений для
глаз; расширение элементарных знаний по вопросам охраны и гигиены зрения,
организации зрительного труда, обращения с оптическими средствами
коррекции; привитие позитивного отношения к лечению зрения, к
соответствующим лечебным назначением и мероприятиям, осуществляемым
в Организации.
Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности:
расширение и уточнение представлений о некоторых видах опасных ситуаций,
связанных при нарушениях зрения с наличием препятствий в предметно–
пространственной среде, представлений о способах безопасного поведения в
различных видах детской деятельности (трудовой, продуктивной,
двигательной, музыкально-художественной); обогащение опыта преодоления
естественных и искусственно созданных препятствий в условиях нарушенного
зрения; обучение правилам безопасного передвижения в подвижной игре;
формирование умения при движении останавливаться по сигналу взрослого;
формирование умения и обогащение опыта соблюдения дистанции при
движении
в
колонне;
формирование
элементарных
знаний
о
противопоказанных для здоровья (зрения) факторах, связанных с состоянием
зрительного анализатора; формирование представлений об ориентирах,
обеспечивающих регуляцию и контроль при выполнении действий и
движений, формирование умений их использовать.
Развитие физической готовности к школе
56

Развитие двигательной активности и мобильности. Развитие общей и
зрительно-двигательной координации. Развитие глазомера, обогащение опыта
выполнения глазомерных действий. Обогащение опыта передвижения в
большом пространстве с произвольным изменением направлений движений.
Совершенствование динамической организации действий рук
(динамический праксис рук). Формирование последовательности действий,
развитие способности к переключению с одного действия (или элемента) на
другое, обогащение опыта упражнений типа «кулак-ладонь», «кулак-ребро»,
«кулак-ребро-ладонь»,
«ладонь-ребро-кулак»,
«последовательное
касание стола пальцами» и т. п. Упражнения в смене рук с одновременным
сжиманием одной кисти в кулак и разжиманием кулака другой кисти и т. п.
Развитие навыков осанки, мышц спины и шеи. Развитие общей и
зрительной работоспособностей. Виды детской деятельности
Виды детской
деятельности
в
условиях
непосредственно
образовательной деятельности с обеспечением физического развития
дошкольника с ФРЗ:
занятия физической культурой (по медицинским показаниям – с
элементами адаптивной);
физкультурно-оздоровительные занятия в течение дня: утренняя
гимнастика с упражнениями для глаз, двигательные разминки (динамические
паузы) между статическими видами деятельности на образовательных
занятиях с упражнениями для глаз, на активизацию зрительных функций;
подвижные игры на координацию и равновесие, на зрительно-моторную
координацию; воздушные ванны и дыхательная гимнастика после дневного
сна, подвижные игры и физические упражнения на прогулке;
занятия ритмикой;
подвижные игры;
игры-упражнения на координацию, равновесие, ловкость,
глазомер;
упражнения на праксис рук, массаж кистей и пальцев, мышечную
силу рук;
упражнения в ходьбе разных видов;
труд: ручной труд, труд в природе с использованием орудий.
Виды детской деятельности
в условиях
образовательной
деятельности, осуществляемой в режимных моментах с актуализацией
физического развития дошкольника c ФРЗ:
самообслуживание с выполнением культурно-гигиенических
умений и навыков поддержания чистоты тела и охраны здоровья, зрения,
оптических средств коррекции;
подвижные игры на прогулке;
спонтанные игры-упражнения с подручными атрибутами (мячами,
лентами, обручами и др.);
спонтанные ритмические, танцевальные движения под музыку;
досуговая деятельность.
57

2.4. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
ФРЗ
2.4.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с
нарушением зрения
К детям с нарушениями зрения относят разнообразные группы
дошкольников с разной степенью утраты зрения, многообразием клинических
форм, этиологии, пантогенеза, с разной структурой и составом нарушенных
функций.
Наиболее распространенной формой детской глазной патологией в
дошкольном возрасте являются амблиопия и косоглазие.
При нарушении зрения сохраняются общие закономерности развития,
свойственные нормальновидящим детям. Как в норме, так и при патологии
развития имеет место поэтапное формирование психических функций. Однако
при
зрительной неполноценности этапы формирования психических
процессов могут быть растянуты во времени в связи с замедленностью
развертывания анализирующего восприятия и ориентации в пространстве и
двигательной активности.
Для детей с амблиопией и косоглазием характерно наличие низкого
уровня оперирования сенсорными эталонами, зрительными образами и
представлениями, что приводит к отклонениям в зрительном восприятии
предметов окружающего мира.
Указанные особенности зрительного восприятия детей с амблиопией и
косоглазием проявляются в некоторой фрагментарности, искаженности,
замедленности, нечеткости узнавания, появлении трудностей в восприятии,
как единичных предметов окружающего мира, так и в отражении сразу
нескольких логически связанных между собой предметов.
Недостатки восприятия детей с нарушением зрения в свою очередь
влияют на развитие мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение,
обобщение.
2.4.2. Содержание коррекционной работы и ее взаимосвязь с
лечебно-восстановительной работой
Методологической основой коррекционной работы в детском саду для
детей с нарушением зрения являются психологическая теория развития
аномального ребенка, специальная педагогика со своей спецификой в
принципах, содержании и методах обучения.
Коррекционная работа строится как многоуровневая система,
обеспечивающая
целостный,
комплексный,
дифференцированный,
регулируемый процесс управления всем ходом психофизического развития и
58

восстановления
зрения на основе стимуляции всех потенциальных
возможностей детей с нарушением зрения.
Обучение и воспитание в детском саду направлено на раннюю
коррекцию и компенсацию вторичных отклонений в развитии детей,
осуществление лечебно-восстановительной работы по исправлению
косоглазия и амблиопии, а также успешную подготовку детей к обучению в
школе. Самым важным является развитие зрения и зрительного восприятия.
Поэтому одной из специальных задач коррекционно-воспитательной
работы в детском саду является развитие способов зрительного восприятия,
зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных
функции.
Обучение и воспитание строится из пропедевтических курсов,
предусматривающих формирование
навыков умений пользоваться
неполноценным зрением и формированием
компенсаторных форм
ориентации за счет развития сохранных анализаторов, речи и мышления.
Содержание
коррекционно-развивающего
процесса
в
ДОУ
определяется программой специальных (коррекционных) образовательных
учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения) Плаксиной Л.И.
Развитие зрительного восприятия
- Развивать зрительную реакцию на предметы
окружающего мира, замечать их форму, цвет, формировать
действия с предметами, воспитывать интерес к окружающему
миру.
- Формировать у детей зрительные способы обследования
предметов: различать и называть форму геометрических фигур
(круг, квадрат, треугольник, овал) и соотносить их форму с
формой плоскостных изображений и объемных геометрических
тел (шар, куб, конус), соотносить, находить их форму в реальных
объемных предметах.
- Учить детей различать и называть основные цвета
1 год
(красный, синий, зеленый, желтый, коричневый, черный),
обучения соотносить сенсорные эталоны цвета с цветом реальных
предметов.
- Учить детей различать, выделять и сравнивать величину
предметов (большой - маленький), зрительно сравнивать
величину предметов путем наложения, приложения, находить
большие и маленькие предметы (игрушки, мебель, одежда)
- Учить заполнять прорези с изображением геометрических
фигур (круг, квадрат, треугольник) соответствующими фигурами
по размеру цвету, форме. Развивать глазомер. Учить выбирать из
группы предметов самый большой и самый маленький,
группировать однородные предметы по одному из сенсорных
признаков (форме, величине, цвету)
59

- Закреплять знания детей о сенсорных свойствах и
качествах предметов в условиях различных видов деятельности,
используя предметы, мозаику разной величины, формы, цвета в
процессе изображения простейших предметов, соотносить
соответствующие сенсорные качества с реальным предметом.
- Учить видеть движущиеся объекты: мяч катится, летит.
Машина, санки едут с горки Наблюдать на улице за движением
транспорта, ходьбой. Бегом людей, животных. Учить выполнять
движения в разном темпе: быстро бежать, медленно идти,
поднимать руки.
- Учить различать, называть и сравнивать предметы с
изображением на картинке, последовательно выделять признаки.
- Учить соотносить изображения на картинке с реальным
объектом по силуэтному и контурному изображению: находить
реальный предмет: пирамидка подбирается вначале по цветному,
затем по силуэтному, а позже по контурному изображению.
Ориентировка в пространстве.
- Учить выделять и называть части своего тела.
- Учить детей выделять в одежде и называть словом
стороны (левая, правая, верхняя, нижняя).
-Учить детей выделять правую и левую стороны по
отношению к себе.
- Знакомить детей с помещениями: групповая, спальня,
раздевалка
- Учить детей выделять , определять и называть предметы
вокруг себя и в ближайшем окружении, понимать словесные
указания педагога.
- Развивать пространственную ориентировку на слух,
обоняние, осязание.
- Учить ориентироваться на голос воспитателя
Для развития зрения и осуществления взаимосвязи занятий
по развитию зрительного восприятия и лечения зрения проводить
визуальные упражнения по активизации и стимуляции
зрительных функций, развитию различных способностей зрения,
цветоразличения, движения глаз, фиксации, локализации,
конвергенции и аккомодации.
- Закреплять у детей умение анализировать основные
признаки предметов: форму, цвет. Величину и пространственное
положение.
2 год
- Формировать способы зрительного восприятия предметов
обучения
окружающей действительности, различать и называть форму
геометрических фигур (круг, квадрат, прямоугольник,
треугольник)
60

- Учить
детей использовать эталоны формы
(геометрические фигуры) при выделении основной формы и
формы деталей реальных предметов в окружающей обстановке.
- Развивать цветовосприятие, закреплять знание основных
цветов спектра, умение узнавать и называть цвет реальных
предметов.
- Продолжать учить
называть и сличать величину
предметов путем наложения и приложения.
- Учить детей выделять, соотносить и словесно обозначать
величину предметов: большой, меньший, маленький, высокий,
ниже, толстый, тонкий…
- Учить детей различать движущиеся предметы, понимать,
называть словом скоростные качества движения (быстро,
медленно)
- Продолжать учить детей правильно воспринимать
картинки по заданному плану, сличать изображения с реальными
предметами.
-Учить детей группировать предметы по одному из
признаков (форме, цвету, величине)
- Учить сличению контурных, силуэтных, реальных
изображений и соотносить их с реальными предметами
Учить детей
пользоваться при рассматривании
оптическими средствами коррекции: лупами, биноклями.
- Активизировать сохранные анализаторы, стимулировать
предметные действия детей
Ориентировка в пространстве
- Учить детей ориентировке в пространстве удаленном от
групповой комнаты (музыкальный зал, кабинеты специалистов,
физкультурный зал….)
- Учить детей определять и словесно обозначать
направления: вперед – назад, вверх – вниз, направо – налево.
Понимать и действовать в соответствии со словесными
сигналами: быстро – медленно, высоко – низко, далеко – близко.
- Учить детей называть местоположение предметов в
окружающей обстановке (стол у окна, игрушки в шкафу)
- Учить детей ориентироваться на участке детского сада и
в ближайшем окружении.
- Развивать ориентировку на слух, с помощью обоняния,
осязания.
- Развивать умение ориентироваться на листе бумаги:
находить середину листа, стороны листа (слева, справа от
середины)

61

На занятиях по развитию зрительного восприятия
способствовать активизации, стимуляции и упражнению
зрительных функций.
- Закреплять умения зрительного обследования и умения
анализировать, классифицировать предметы по их основным
признакам.
- Учить детей использованию оптики (линзы, лупы) при
рассматривании.
- Учить детей зрительно различать и называть группы
предметов с однородными признаками (форма, цвет, величина и
пространственное положение)
- Учить детей
отличать основные оттенки цвета,
насыщенность, контрастность цветов, светлоту.
- Учить узнавать цвет реальных предметов в животном и
растительном мире. Создавать цветные панно, картины по
образцу, словесному описанию, по схеме, рисунку с
использованием фланелеграфа и вырезанных по контуру цветных
и одноцветных изображений.
- Учить детей отличать геометрические фигуры (круг,
квадрат, прямоугольник, овал, треугольник) и объемные фигуры:
шар, эллипсоид, конус, куб, призма). Обучать использованию их
формы как эталона для анализа основной формы реальных
3 год
предметов. Использовать лекала, трафареты для изображения и
обучения дорисовывания предметов.
- Учить зрительному анализу формы и величины
предметов, отбирать предметы по убывающей и возрастающей
величине. Выделять и словесно обозначать величину реальных
предметов, устанавливать взаимосвязь между предметами по
величине: «Шкаф выше стола» …. Упражнять глазомер у детей.
- Учить детей анализу сложной формы предметов с
помощью вписывания сенсорных эталонов формы для анализа
строения формы предметов, например: «У зайца голова круглая,
лапы и уши – узкие овалы…
- Учить детей видеть расположение предметов на картине,
называть предметы, расположенные ближе, дальше.
- Учить понимать заслоненность одного объекта другим
при изображении и в действительности.
- Учить детей видеть, понимать и словесно обозначать
аналогичное расположение натуральных объектов в реальной
обстановке в процессе наблюдений и дидактических игр и
упражнений.
- Учить целенаправленному осмысленному зрительному
наблюдению
предметов
и
явлений
окружающей
62

действительности,
формировать
заинтересованность
и
положительное отношение к наблюдению, поиску, анализу
воспринимаемых объектов. Уметь выражать в слове признаки,
связи, зависимости в предметном мире.
- Учить детей описывать предметы и находить их по
описанию,
уметь оперировать не только зрительно
воспринимаемыми предметами, но и отмечать признаки,
воспринимаемые на слух, осязанием, обонянием.
Ориентировка в пространстве
Продолжать
формирование
пространственных
представлений и практической ориентировки в пространстве
всего помещения детского сада и на участке, вырабатывать
умение словесного пояснения, описания пространственных
положений различных предметов и объектов в окружающей
обстановке и на микропространстве ( лист бумаги, стол, доска)
- Учить детей изображать простейшие пути следования на
рисунке и словесно, делать простейшие схемы пространства.
Упражнять в чтении простейших схем.
-Учить детей понимать словесные указания, задания на
пространственную ориентировку с учетом точек отсчета от себя
и по отношению к другим объектам или людям.
- Учить пользоваться мерками отсчета. Начинать отсчет с
любого места и соответственно обозначать местоположение.
- Учить детей ориентироваться на участке детского сада на
слух с помощью осязания, обоняния
- Учить детей выделять сигналы светофора и передвигаться
по улице в соответствии с их указаниями.
- Учить детей выделять звуки улиц города: шум машины,
работающий мотор, звуки приближающихся машин, автобуса,
троллейбуса…
- Учить детей
выделять и словесно обозначать
пространственные признаки предметов и объектов окружающего
мира, моделировать пространственные отношения в игровых
ситуациях.
Упражнять, стимулировать и активизировать зрение детей
соответственно требованиям лечебно – восстановительной
работы по гигиене зрения.
- Расширять представления детей о предметах и явлениях
окружающей действительности, развивать скорость и полноту
4 год
зрительного
обследования,
формировать
зрительнообучения
двигательные умения обследовать планомерно и целенаправлено
предметы, картинки, выделять главные признаки, учить
63

пользоваться оптическими средствами при рассматривании
предметов.
- Учить детей создавать из геометрических фигур узоры,
предметные изображения, сложные геометрические фигуры.
- Продолжать учить правильно использовать эталоны цвета
при описании, классификации групп предметов, знать основные
цвета и оттенки.
-Учить детей
чтению иллюстраций, пониманию
заслоненности, зашумленности изображения, пересечение
линий, полос. Понимать изображение перспективы в рисунке.
Создавать на фланелеграфе сюжетные изображения в
перспективе и срисовывать их.
- Учить замечать величину реальных предметов; зрительно
анализировать длину, ширину, высоту предметов, проводить
замеры с помощью условных мер, сличать размеры разных
предметов.
-Учить детей группировать предметы по их признакам
(форма, цвет, размер, материал)
-Учить детей созданию изображений макетов.
- Развивать глазомер.
- Учить детей умению сличать изображений по принципу
сходства и различия, группировать предметы по отдельным
признакам
(форма,
цвет,
величина,
пространственное
расположение)
- Учить детей анализу формы предметов соответственно
эталонам (у яблока форма может быть круглой или овальной,
вверху у него ямка, внизу – углубление)
- Учить детей познанию окружающего мира с помощью
всех органов чувств.
- Учить ориентироваться в реальной действительности в
соответствии со зрительными возможностями, использовать
слух, осязание, обоняние там, где нельзя увидеть полностью
объект.
Ориентировка в пространстве
- Формировать у детей умение словесно обозначать
пространственные положения на микро – и макроплоскости.
Уметь составлять схемы пути и считывать пространственные
положения предметов по схеме, соотносить в большом
пространстве, выполнять задания на ориентировку в
пространстве по словесному описанию, схеме с учетом точек
отсчета: от себя, от товарища, от других предметов.
- Закреплять умения ориентироваться на улице с помощью
слуховых, обонятельных, осязательных органов чувств.
64

На занятиях по развитию зрительного восприятия
осуществляется работа по упражнению, активизации и
тренировке зрительных функций.
Коллектив детского сада ставит перед собой следующие задачи:
- Обеспечить реализацию охранительного режима обучения:
диагностическое отслеживание физиологических показателей, учет
неврологического состояния ребенка, корректировка учебно-воспитательного
процесса, дозировка и объем упражнений.
Результат: воспитательно-образовательный процесс, построенный с
учетом психофизических особенностей ребенка.
Коррекционно-педагогическая работа осуществляется в двух
направлениях:
- специальные коррекционные занятия по развитию зрительного
восприятия, социальной адаптации, ориентировке, коррекции речевых
нарушений,
- организация коррекционных упражнений
в различных видах
деятельности.
Психолого-педагогическое
обследование
является
одним
из
компонентов комплексного подхода в изучении умственного развития детей с
нарушением зрения. Особая роль отводится психолого-педагогической
диагностике, позволяющей:
- выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности
ребенка с нарушением зрения,
- спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы
коррекционной работы,
- оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы.
Диагностика проводится три раза в год (сентябрь, январь, май).
В
условиях
специализированных
дошкольных
учреждений
общеобразовательная подготовка, игры и деятельность детей в быту
осуществляется в тесной взаимосвязи с лечебными мероприятиями. В
процессе воспитания и лечения учитываются разносторонние возможности
каждого ребенка. Знание зрительных возможностей ребенка позволяет
педагогу целенаправленно влиять на развитие зрения, создавать условия для
закрепления результатов восстановительного лечения.
Система упражнений, способствующих активизации зрительного
восприятия и познания окружающей действительности, согласуется с врачомофтальмологом. Все упражнения по развитию зрения строятся на
индивидуальном подходе к ребенку. Пособия и материалы, предлагаемые
детям, должны учитывать нарушения зрительного анализатора ребенка. Зная
зрительные возможности детей, педагоги могут целенаправленно влиять на
развитие зрения, создавать условия в процессе воспитания и обучения детей
для закрепления результатов лечебно-восстановительной работы.
65

Слияние и сочетание педагогического и лечебно-офтальмологического
воздействия является одним из наиболее существенных специфических
принципов работы в специализированном учреждении. Оно позволяет, с
одной стороны, извлекать лечебный эффект из самих общеобразовательных
занятий, а с другой – проводить лечебные воздействия без ущерба для учебновоспитательной работы.
Режим дня
Важнейшим условием правильной организации жизни детей являются
соответствие режима психофизиологическим особенностям детей с
нарушением зрения, четкое выполнение режимных моментов (питания, сна,
игр, прогулок), а также чередование активной деятельности с отдыхом. В
основу организации следует взять распорядок по каждой возрастной группе.
Следует обращать внимание на организацию зрительных нагрузок в процессе
различных видов деятельности.
2.4.3. Создание условий для воспитания и обучения детей с
нарушением зрения
Дети с нарушением зрения ограничены в непосредственном зрительном
восприятии окружающего мира. Чтобы обеспечить детям благоприятные
условия необходимо:
- Создавать соответствующие условия для развития зрительного
восприятия.
- Оптимально использовать наглядные пособия.
- Применять специальные методы обучения и вести коррекционную
педагогическую работу с учетом особенностей нарушения зрения каждого
ребенка.
Подходить
к
обучению
индивидуально,
учитывая
психофизиологические особенности детей.
Для развития зрительного восприятия благоприятны следующие
условия:
- достаточная освещенность помещения,
- удобное размещение детей за столами,
- расположение наглядного материала на уровне глаз детей и на
доступном расстоянии,
- соответствующая длительность зрительных нагрузок,
- организация во время занятий разнообразных коррекционных
упражнений для развития зрения.
Для обеспечения достаточной освещенности рабочего места столы
ставят так, чтобы свет падал слева. Не рекомендуется закрывать шторами
верхнюю часть окна, занавески располагать по краям оконных проемов.
Детей с низкой остротой зрения следует усаживать за первые столы,
ближе к окнам.
66

Мебель должна быть подобрана по росту детей. Важно следить за
правильной посадкой детей за столом.
Важное значение в организации работы по развитию зрительного
восприятия имеют различные наглядные пособия, дидактический материал.
Пособия должны быть лаконичны и понятны детям, по цвету - яркими,
контрастными, насыщенными. Показ наглядных пособий следует
сопровождать четким, ясным конкретным словесным
пояснением,
позволяющим понять, выделить конкретные визуальные признаки предметов
и явлений окружающего мира.
2.4.4. Содержание коррекционной работы по освоению
образовательных областей
Физическое развитие
Разделы

Физическая
культура

Коррекционные задачи
1.
Достижение
соответствующего возрастным
нормам
уровня
развития
основных
движений,
физических качеств (быстроты,
точности,
выносливости,
равновесия), ориентировки в
пространстве,
координации
движений.
2.
Преодоление
недостатков, возникающих на
фоне зрительной патологии при
овладении
движениями
(скованности,
малоподвижности,
неуверенности,
боязни
пространства).
3.
Активизация
и
упражнение
зрительных
функций
в
процессе
физического
воспитания
в
тесной взаимосвязи с лечебновосстановительной работой.
4. Развитие зрительнодвигательных
навыков
в
коррекционных условиях и с
опорой
на
полисенсорные
взаимосвязи, речь, мышление
67

Дидактические
пособия
Гимнастические
палки, мячи, обручи,
скакалки,
веревки,
гимнастические
доски,
скамейки
со
специальными метками в
виде ярко окрашенных
точек диаметром 3-5 см,
зрительная
стенка,
зрительные ориентиры,
разные мишени: мишени с
контуром,
мишени
различные по размеру,
мишени
в
виде
геометрических
фигур,
гимнастические стенки со
специальными метками
на перекладинах, дуги для
подлезания.
Аудиозаписи.
Оборудование
и
пособия
для
физкультурного уголка в
группах.

Здоровье

(т.е. компенсаторных путей
развития детей с нарушением
зрения).
1. Коррекция здоровья и
физического развития путем
применения
специальных
средств
и
методов,
способствующих повышению
функциональных
возможностей,
укрепляющих
опорно-двигательный аппарат,
сердечно-сосудистую
и
дыхательную
системы,
развивающих
и
восстанавливающих зрение и
зрительно-двигательную
ориентировку.
2. Активизация развития
всех сохранных анализаторов.

1.

Оборудование
для
профилактики
плоскостопия,
массажа
стопы.
2.
Оборудование
коррекционного уголка в
соответствии
со
зрительными нагрузками

Социально-коммуникативное развитие
Разделы

Коррекционные задачи

1. Развитие ориентировки
с
использованием
сохранных
анализаторов
и
Безопасность
зрения.
2. Развитие зрительного
восприятия, внимания, памяти.
1.
Использование
остаточного зрения и сохранных
анализаторов
для
развития
Социализация
вербального и невербального
общения со сверстниками и
взрослыми.
1. Развитие зрительного
восприятия, внимания, памяти.
2.
Развитие
мелкой
Труд
моторики.
3.
Развитие
пространственной ориентировки.
1. Формирование базы для
Коммуникация
речевой
деятельности:
68

Дидактические
пособия
Плакаты,
дидактические
игры,
макет детского сада,
карты, планы.
Атрибуты
для
сюжетноролевых
и
театрализованных игр.

Оборудование для
разных видов труда.
Иллюстрации,
игрушки,
плакаты,

(коррекция
и
обогащение схемы,
сенсорного
опыта
детей, картины.
специальная организация их
практической
и
игровой
деятельности,
коррекция
представлений о предметном и
социальном окружении).
2.
Самостоятельная
речевая деятельность:
коррекция и обогащение
словарного запаса, специальное
формирование речевых умений и
навыков,
механизмов
речи
(мотива, замысла, выбора слов,
построения
высказывания,
контроля
за
его
продуцированием).

сюжетные

Познавательное развитие
Разделы

Коррекционные задачи

Дидактические
пособия

Познание

1.
Совершенствование
цветового восприятия.
2. Работа над повышением
остроты
зрения
(тренировка
амблиопичного глаза)
3. Развитие и тренировка
зрительной памяти.
4. Развитие и тренировка
зрительного внимания.
5.
Развитие
прослеживающих функций глаза.
6.
Подготовка
к
формированию
бинокулярного
зрения.
7.
Формирование
пространственного восприятия и
пространственных ориентировок.
8. Расширение знаний и
представлений об окружающем
мире.
9. Развитие познавательной
деятельности
на
основе

Демонстрационный
и раздаточный материал,
муляжи,
игрушки,
аудиозаписи,
плакаты,
сюжетные
картины,
мелкий
и
крупный
строительный материал,
макеты, планы, материал
для
развития
познавательноисследовательской
деятельности.

69

полисенсорного
зрительного,
осязательного.

восприятия –
слухового,
Речевое развитие

Разделы

Коррекционные задачи

Дидактические
пособия

1.
Коррекция
и
пополнение
предметных
представлений
за
счет
использования наглядности и
руководящей роли слова при
восприятии
предметов
и
Чтение
объектов.
Литературные
художественной
2. Расширение круга произведения
по
литературы
представлений о предметах, возрасту, иллюстрации.
объектах и деталях, трудных
для восприятия, а так же
предметов, недоступных для
восприятия детей.
3. Развитие слухового
восприятия и памяти.
Художественно-эстетическое развитие
Разделы

Коррекционные задачи

1.
Совершенствование
цветового восприятия.
2.
Работа
над
повышением остроты зрения
(тренировка
амблиопичного
глаза).
3. Развитие и тренировка
Художественное зрительной памяти.
творчество
4. Развитие и тренировка
зрительного внимания.
5.
Развитие
прослеживающих
функций
глаза.
6.
Подготовка
к
формированию бинокулярного
зрения.
70

Дидактические
пособия

Материал по ИЗО
деятельности (лепка,
аппликация,
рисование)
природный,
бросовый
материал,
наглядные
пособия,
оборудование
для
уголка
по
изодеятельности

Музыка

7.
Формирование
пространственного восприятия
и
пространственных
ориентировок.
8.
Развитие
микрокоординации движений
пальцев рук.
9. Развитие осязательного
восприятия.
1.
Тренировка
амблиопичного глаза
2.
Развитие
прослеживающих
функций
глаза.
3. Развитие координации
движений
4.
Тренировка
зрительного внимания.
5. Развитие зрительной
памяти.
6. Развитие слухового
восприятия
7.
Подготовка
к
формированию бинокулярного
зрения.

Музыкальные
инструменты, игрушки,
ТСО,
видео
и
аудиозаписи,
дидактические
музыкальные игры.

Перечень парциальных программ и технологий:
1. Программа специальных коррекционных образовательных
учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения) под редакцией
Л.И.Плаксиной.
2. «Коррекционная работа в детском саду», под редакцией Л.И.
Плаксиной.
Специфичность коррекционной работы с детьми дошкольного возраста
состоит: во взаимосвязи и взаимодействии коррекционной работы со всеми
видами детской деятельности, в компенсаторном развитии средствами
деятельности (игры, труда, занятий…).
Под влиянием коррекционного воздействия происходит нормализация
его развития и восстановления его связей с окружающей действительностью.
Коррекционная работа осуществляется в тесной связи с комплексным
лечебно – восстановительным процессом на основе максимального сближения
медицинских и педагогических средств коррекции.
2.4.5. Коррекционно-логопедическая помощь детям
71

Цель коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда
МДОУ: обеспечение максимальной нормализации процесса речевого
развития, с учетом индивидуальных и физиологических особенностей
ребенка, уровня сформированности психических процессов.
Задачи коррекционно-развивающей логопедической деятельности:
- Своевременное выявление нарушений устной речи дошкольников.
- Углубленное изучение в динамике развитие детей с нарушениями речи,
определение уровня и характера речевых нарушений с целью правильного
выбора индивидуальной программы развития.
- Коррекция нарушений в развитии устной речи детей дошкольного
возраста.
- Развитие зрительного восприятия, психических процессов: внимания,
памяти, мышления, мелкой моторики.
- Разъяснение и распространение специальных логопедических знаний
среди педагогов, родителей воспитанников (законных представителей).
Этапы логопедической работы:
Подготовительный этап:
- установление контакта с ребенком;
- обследование речи ребенка;
- составление индивидуальных и подгрупповых планов работы;
- подбор необходимого речевого материала и подготовка пособий.
Основной этап:
- развитие слухового и зрительного внимания;
- развитие подвижности артикуляционного аппарата;
- развитие фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза;
- постановка, автоматизация и дифференциация звуков речи;
- развитие фразовой и связной речи.
Заключительный этап: предусматривает закрепление у детей
приобретенных навыков правильной речи:
- в связных высказываниях;
- в самостоятельной речи;
- в общении со взрослыми и сверстниками;
- в условиях логопедической деятельности, в свободной деятельности, в
домашней обстановке.
Особенности речи детей с нарушением зрения
Речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения
встречаются значительно чаще, чем у зрячих. Проведенные исследования
позволили выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории
детей.

72

Первый
уровень.
Отмечаются
единичные
нарушения
звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в
качестве речевой нормы.
Второй уровень. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в
соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий,
грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых
рассказов. Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражаются в
различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма,
параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная
сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и
фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.
Третий уровень. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На
низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание
обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений
и
одно-двусловных
предложений.
Нет
развернутых
рассказов.
Множественные
нарушения
звукопроизношения.
Недостаточно
сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. На
низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.
Четвертый уровень. Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются
значительные нарушения в соотнесенности слова - образа предмета и
обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются
эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны
грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и
задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная
несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.
Таким образом, у многих детей имеются системные нарушения, при
которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы
и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонематического,
лексического, грамматического). Если сравнивать системные нарушения речи
зрячих и детей с глубокими дефектами зрения, то обнаруживается много
общего, но наряду с этим отмечается и частное, особенно в выраженности
речевых нарушений и в факторах, их обусловливающих.
В научных исследованиях отмечается, что дети с нарушениями зрения
значительно менее внимательны при прослушивании заданий. Им требуется
многократное повторение инструкции. Необходимость этого объясняется
рассеянностью,
низким
уровнем
произвольности,
повышенной
возбудимостью замедленностью
зрительного анализа и синтеза,
недостаточностью зрительного контроля, общей заторможенностью
осуществления различных предметно-практических и умственных действий,
снижением объема памяти.
Нарушение звукопроизношения
Ограничение визуального контроля за языковыми и невербальными
средствами общения приводит к тому, что у детей с нарушением зрения
73

проблемы со звукопроизношением встречаются в два раза чаще. Эти дети
имеют различные логопедические заключения: ФНР, ФФНР, ОНР, но среди
них мало детей с дислалией. В основном все имеют заключение: дизартрия
или стертая форма дизартрии. В основной массе нарушение касается
свистящих, шипящих и соноров, отмечается обилие искажений по сравнению
с малым числом замен.
У детей с нарушением зрения существенно страдает формирование
двигательных образов по подражанию, у них затруднено восприятие
артикуляции как зрительно, так и на слух. Поэтому при организации
коррекции
произношения
необходимо
включить
тактильную
чувствительность: модели различных положений языка при артикуляции тех
или иных звуков, которые можно рассмотреть и потрогать; схематические, но
объемные изображения положения губ при артикуляции.
Материал для закрепления поставленных звуков подбирается с учетом
зрительных нагрузок, уровня речевого и общего развития детей.
Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия
Развитие речевого общения детей с нарушением зрения, как и у зрячих,
опирается на развитие фонематического восприятия.
Для детей с нарушением зрения характерны:
- Неправильное усвоение артикуляции звука и, соответственно, системы
признаков звуков, необходимых для их различения.
- Недостаточная сформированность второго компонента звуковой
стороны речи - различение звуков по их акустико - артикуляционным
признакам.
У детей не формируется система фонетических
противопоставлений
звуков,
что
приводит
к
неточным,
недифференцированным представлениям о звуковом составе слова.
При организации работы по этому направлению необходимо помнить,
что:
 в возрасте 4-5 лет дети наиболее чувствительны к развитию
фонематического слуха;
 у детей с нарушением фонематического слуха с трудом формируется
конкретный образ звука.
Для подкрепления образа звука используются возможности других
анализаторов: тактильные ощущения мягких и твердых звуков, подкрепление
понятий по глухости и звонкости с помощью разно звучащих погремушек,
пропевание гласных звуков под музыку, соотнесение слухового образа звука с
движением тела.
Лексико-грамматический строй речи
У детей с нарушением зрения вследствие нарушения зрительного
анализатора расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием:
отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой
стороны слова, которое несоотносятся со зрительным образом предмета. У
данной категории детей восприятие окружающего мира происходит
74

фрагментарно, схематично, замедленно, сам процесс недостаточно осмыслен,
низкий уровень - недостаточно осмыслен, для них характерно явление
«вербализма», эхолалии.
В результате недостаточности предметных образов действительности
отмечается сложность удержания
в речевой памяти развернутых
высказываний
и
правильного
грамматического
конструирования
предложений.
Задачей логопеда и других специалистов является расширение знаний и
представлений об окружающем мире, чтобы сбалансировать объем
пассивного и активного словаря.
Дети с нарушением зрения с большим трудом овладевают
пространственными отношениями. Следовательно, они не могут правильно
отразить их в речи. Дети неточно понимают и используют в речи предлоги (из,
над, под, на, из-за, с, из под, к) и таких понятий, как «выше-ниже», «дальшеближе», «слева-справа», «близко-далеко». Поэтому ребенок не всегда
адекватно отражает окружающее пространство.
При монокулярном зрении не воспринимается глубина пространства,
объем соотношения между предметами, а значит построить фразу: «Дом с
зеленой крышей выше дома с синей крышей» ребенок не сможет.
Недостаточность зрительных представлений детей с амблиопией и
косоглазием о предметности окружающего мира ученые связывают с
трудностями опредмечивания геометрических фигур.
Дети затрудняются в классификации и дифференцировке предметов по
их общим отличительным или специфическим свойствам («что бывает
зеленым?», «расскажи про лимон, какой он?»). Эти трудности обусловлены
недостаточностью конкретной информации об окружающем их реальном
мире предметов, явлений.
Дети с нарушением речи трудно усваивают категории множественного
числа именительного, родительного, творительного и предложных падежей.
Много ошибок в согласовании числительных с существительными и
прилагательными, дети затрудняются в образовании прилагательных от
существительных.
Для коррекции этих нарушений логопеду необходимо обогатить опыт
детей. При работе используется практическая деятельность детей:
обследование и сравнение предметов, ориентировка в микро- и макропространстве (на себе, от себя, на моделях, в реальном мире, на плоскости) с
переносом опыта в речь.
Связная речь
Поскольку восприятие у детей с нарушением зрения специфично,
затруднен процесс установления причинно-следственных связей, дети не
всегда правильно понимают взаимосвязи и взаимозависимости в предметном
мире («Ваза упала, потому что разбилась»). Лексика бедна и неточна, неверное
грамматическое оформление, поэтому при рассказывании не соблюдается
75

структура текста, теряется логика повествования. Занятия по развитию
связной речи логопед должен планировать в два этапа: подготовительный и
собственно рассказывание.
На подготовительном этапе логопед с детьми рассматривает
последовательно все детали картинки, сюжета (при перессказывании),
наводящими вопросами подводит к установлению логических связей, в
различных упражнениях и играх дает возможность попрактиковаться в
составлении предложений по тексту. Только после этого, на следующем
занятии, дети пересказывают, составляют рассказы.
Просодическая сторона речи
У детей с нарушениями зрения отмечается снижение уровня
эмоционального фоновосприятия, недостаточность развития мимической и
пантомимической выразительности.
При обедненном состоянии средств мимики и пантомимики дети
испытывают трудности в выражении своего эмоционального состояния и
зачастую не способны улавливать направленные к ним бессловесным образом
сообщения в любых речевых контактах. Дети не умеют спокойно общаться
понимать настроение других.
Речь носит в той или иной степени «смазанный» характер. Отмечаются
назализованный оттенок речи, нарушение голоса, модулированности и
темповой организации речи. Дыхательная недостаточность преимущественно
проявляется в неправильном типе дыхания, в коротком речевом выдохе.
Обучение грамоте
У детей отмечаются сниженные возможности в зрительнопространственной ориентировке из-за некоординированности, нарушения
скорости и ритма движения. Это проявляется в недостаточном развитии
предметно-практических действий из-за недостаточности организации
моторных движений глаза и руки.
У детей с нарушенным зрением отмечается в разной степени общая
моторная недостаточность, а также нарушение координации пальцев кисти
руки, замедленность и застревание на одной позе. Логопед готовит моторику
рук к письму.
Для
воспитанников с низкой остротой зрения можно использовать тетради и
прописи с широкой строкой, дополнительной разлиновкой.
При миопии и косоглазии дети меньше обращают внимание на цвет, а
больше на форму предмета, поэтому материал для звукового анализа можно
заменить: гласные - круг, твердые согласные - квадрат, мягкие согласные треугольник. Это также приемлемо для дошкольников с нарушением
цветовосприятия.
При нистагме и косоглазии очень трудно переключать внимание с
одного предмета на другой, с одной плоскости на другую, определять место
76

начала написания и чтения. Поэтому логопед должен строго регламентировать
работу.
Например: десять минут - работа на доске, десять минут - работа за
столом (в тетради). Необходимо отмечать значком начало письма в тетради и
чтения в учебнике.
Описание специальных условий логопедической коррекционной
работы с детьми с нарушением зрения
Коррекционную направленность логопедических занятий определяют:
1) использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до
15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (1-5см); использование
фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов;
преобладание пособий красного, оранжевого, желтого цвета, подставок,
позволяющих рассматривать объект в вертикальном положении;
2) выбор методов и приемов с учетом не только возрастных и
индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня
развития восприятия, периода лечения. Быстрая утомляемость детей требует
смены деятельности. Как обязательная часть любого занятия вводятся
физкультминутки.
3) индивидуальный и дифференцированный подход с учетом
рекомендаций тифлопедагога, уровня развития и возможностей детей. В
индивидуальной работе необходимо учитывать остроту зрения и в
зависимости от этого возможности ребенка, скорость вхождения в контакт в
процессе обучения, темп выполнения задания, реакцию на оценку
деятельности, устойчивость внимания;
4) создание условий для лучшего зрительного восприятия при
проведении фронтальных занятий с детьми, размещение учебного материала
на фоне других объектов. Следует рассаживать детей как можно ближе к
рассматриваемому объекту, использовать индивидуальную наглядность перед
детьми с низкой остротой на вертикали. Размещать предметы на доске
размером от 10 до 15 см в количестве не более 8-10 шт., а объекты размером
20-25 см — от 3 до 5 шт. одновременно. Размещать объекты нужно так чтобы
они не сливались в единую линию или пятно, а выделялись по отдельности;
5) условия для полного и точного восприятия демонстрируемого
объекта:
- выбор адекватного фона,
- выбор определенного цвета,
- постоянное использование указки для уточнения,
- ребенок с окклюзией при показе объекта находится у доски со стороны
открытого глаза,
- педагог находится у доски справа, обязательно лицом к детям,
- непрерывная зрительная нагрузка не должна превышать 10 минут.
Важнейшим звеном всей системы коррекционной работы является
игровая деятельность: игры и упражнения, способствующие развитию
77

слухового внимания; адаптированные дидактические игры и пособия (рисунки
с четким контуром, обязательно в рамке).
При организации логопедической работы решаются и специальные
задачи детского сада для детей с нарушениями зрения:
- обогащение зрительных представлений (рисунки предметов),
- развитие зрительно-двигательной координации (все задания на
соединения),
- развитие слухового внимания (ориентировка на звуковые свойства
предмета),
- стимуляция зрительно-познавательной активности,
- включение в предметно-практическую деятельность мыслительных
операций (дифференцирование гласных и согласных, звукобуквенный анализ
слов),
- развитие зрительного восприятия в единстве с развитием несенсорных
психических функций (внимания, памяти, мышления, речи).
Взаимодействие учителя-логопеда с педагогами и специалистами
ДОУ
Учитель-логопед работает в тесном сотрудничестве с педагогами и
специалистами ДОУ. Он выступает консультантом по вопросам речевого
развития.
Взаимосвязь осуществляется по следующим направлениям:
- Организационное. Цели: создание нормативной и диагностической
базы для дальнейшей совместной работы специалистов.
- Диагностическое. Цели: своевременное выявление детей с проблемами
в развитии. Оформление коллегиальных заключений ППк ДОУ.
- Консультативное. Цели: информирование специалистов, педагогов о
результатах диагностики. Назначение ведущих специалистов детям,
нуждающимся в сопровождении.
- Коррекционно-развивающее. Цели: оказание помощи детям
специалистами ДОУ. Профилактика отклонений в развитии.
- Аналитическое. Цели: подведение итогов работы.
Взаимодействие учителя-логопеда с педагогическим коллективом
МДОУ осуществляется в следующих формах:
1. Выступление на педсоветах.
2. Проведение индивидуальных и групповых консультаций для
педагогов и специалистов ДОУ.
3. Разъяснение специальных знаний среди сотрудников МДОУ.
4. Мини-педсоветы с педагогами групп, посвященные анализу речевых
проблем детей и выработке совместной стратегии помощи детям.
5. Письменные рекомендации для воспитателей.
6. Ведение тетради взаимодействия со специалистами МДОУ.
78

7. Проведение совместных мероприятий, интегрированных и
комплексных занятий, развлечений и праздников.
8. Взаимопосещение и анализ занятий.
9. Участие в работе ППк.
10. Совместное написание характеристик, медицинских карт,
коллегиальных заключений, речевых карт, карт обследования и др.
документации.
Взаимодействие логопеда с родителями
Совместная диагностика:
- анкетирование,
- индивидуальные консультации с целью сбора анамнеза,
- посещение родителей с детьми узких специалистов, ПМПК.
Информирование о коррекции речевого развития:
- визиты родителей к логопеду, беседа,
- родительские собрания,
- индивидуальные консультации, беседы,
- информационный материал на доске логопеда,
- логопедические практикумы для родителей,
- организация совместных мероприятий для детей и родителей,
- рекомендации логопеда в индивидуальных тетрадях детей.
Совместное
проведение
мероприятий.
Повышение педагогической компетентности родителей:
- Дни открытых дверей.
- праздники,
- папки-передвижки,
- открытые занятия, мероприятия,
- групповые консультации.
2.4.6. Содержание коррекционной логопедической работы в
процессе реализации образовательных областей
1 младшая группа (2 - 3 года)
Образовательные
области

Ключевые положения программы

Физическое развитие

1. Развивать и укреплять мышцы верхних
и нижних конечностей.
2. Развивать моторику кистей и пальцев
рук.
3. Развивать правильное физиологическое
дыхание.
4. Развивать артикуляционную моторику.
79

1. Побуждать выполнять просьбы,
инструкции взрослых и сверстников.
Социально2. Учить выполнять простые инструкции
коммуникативное
взрослых.
развитие
3.
Учить
отвечать
простыми
предложениями на вопросы взрослых и
сверстников.
1.
Формировать
пространственные
представления (использование предлогов: на,
под, в, с).
Познавательное развитие
2. Развивать познавательную деятельность
на основе игрушек, картинного материала,
пособий.
1. Приучать детей слушать простые по
содержанию стихи, сказки.
Речевое развитие
2. Развивать речевое дыхание, голос,
интонационную выразительность.
1. Развивать слуховое и зрительное
Художественновосприятие.
эстетическое развитие
Дидактическое и методическое обеспечение:
1. Программа специальных (коррекционных) образовательных
учреждений 4 вида (для детей с нарушением зрения) под редакцией Л. И.
Плаксиной.
2. Громова О.Е., Соломатина Г.Н., «Логопедическое обследование детей
2 - 4 лет». Методическое пособие, стимульный материал, М.: ТЦ Сфера, 2006.
3. «Развивающие игры с малышами до трех лет». Составитель Т.В.
Галанова.
2 младшая группа (3 - 4 года)
Образовательные
области

Ключевые положения программы

Физическое
развитие

1. Развивать и укреплять мышцы верхних и
нижних конечностей.
2. Развивать моторику кистей и пальцев рук.
3. Развивать правильное физиологическое
дыхание.
4. Формировать правильную артикуляцию
звуков, подготовить артикуляционный аппарат к
произношению свистящих и шипящих звуков.

80

Социальнокоммуникативное
развитие

Познавательное
развитие

Речевое развитие

1. Развивать умение поддерживать дружеские
взаимоотношения со сверстниками посредством
бесед, чтения художественной литературы.
2. Выполнять различные действия с предметами
по словесному указанию.
3. Приобщать к изготовлению поделок.
4. Приучать к трудовым поручениям в группе.
5. Учить правилам поведения на прогулке, в
детском саду посредством бесед.
1. Приучать детей слушать простые по
содержанию стихи и сказки, отвечать на простые
вопросы.
2. Заучивать простые стихи.
Развитие всех компонентов устной речи,
практическое овладение нормами речи.
Звуковая культура речи:
1. Упражнять в правильном произношении
гласных и согласных звуков (твердых и мягких), их
дифференциация.
2. Формировать умения различать звуки в слове,
произносить фонемы, слова по образцу педагога.
3. Учить вычленять звук при четком
произношении слова.
4. Формировать интонационное чутьё, дикцию,
темп речи.
Связная речь:
1. Учить составлять фразы из 2-х, 3-х и более
слов.
2. Упражнять в назывании предмета и его
признаков.
3. Учить отвечать на простейшие вопросы.
4. Развивать умение строить разные типы
предложений.
Формирование словаря:
1. Накопление и обогащение словаря на основе
расширения знаний и представлений из окружающей
жизни.
2. Учить различать предметы по существенным
признакам, правильно называя их, и отвечая на
вопросы: кто это? что это?
3. Выделять признаки и качества, а также
действия, связанные с движениями игрушек,
животных, человека.
81

Грамматический строй речи:
1. Обучать изменению слов по падежам,
согласованию существительных и прилагательных в
роде и числе.
2.
Активизация
и
использование
пространственных предлогов (в, на, за, под, над).
3. Обучать разным способам словообразования.
Художественноэстетическое
развитие
Дидактическое и методическое обеспечение:
1. Программа специальных (коррекционных) образовательных
учреждений 4 вида (для детей с нарушением зрения) под редакцией Л. И.
Плаксиной.
2. Громова О.Е. , Соломатина Г.Н., «Лексические темы по развитию речи
детей 3 - 4 лет». М.: ТЦ. Сфера, 2008.
3. Нищева Н.В., «Организация коррекционно-развивающей работы в
младшей логопедической группе детского сада», Детство-Пресс, 2007.
Средняя группа (4 – 5 лет)
Образовательные
области

Физическое
развитие

Социальнокоммуникативное
развитие

Ключевые положения программы
1. Развивать и укреплять мышцы нижних и
верхних конечностей.
2. Развивать моторику кистей и пальцев рук.
3. Формировать правильную осанку.
4. Развивать мелкую и общую моторику.
5. Развивать правильное физиологическое и
речевое дыхание.
6. Формировать плавность речи и мягкость
голоса.
7. Учить изменять силу голоса, громкость.
8. Учить снимать мышечное напряжение
посредством физ. минуток , зрительной гимнастики.
9. Развивать артикуляционный аппарат.
1. Развивать умение быть организованными,
поддерживать дружеские взаимоотношения со
сверстниками.
2. Учить организовывать взаимоотношения
детей в совместной речевой деятельности.
3. Приобщать к изготовлению поделок.
82

Познавательное
развитие

Речевое развитие

4. Знакомить детей с элементарными
правилами поведения в детском саду.
5.
Закреплять
правила
безопасного
передвижения в помещениях детского сада.
6. Учить правилам пользования ножницами.
1. Формировать интерес к книге.
2. Приучать слушать сказки, рассказы, стихи.
3. Заучивать небольшие, доступные по
звукопроизношению стихи и считалки.
Развитие всех компонентов устной речи,
практическое овладение нормами речи.
Звуковая культура речи:
1. Закреплять
правильное произношение
гласных и согласных звуков.
2. Отрабатывать произношение свистящих,
шипящих.
3.
Продолжать
работу
над
дикцией:
совершенствовать отчетливое произношение слов и
словосочетаний.
4. Развивать фонематический слух: учить
различать на слух и называть слова, начинающиеся на
определенный звук.
Связная речь:
1. Развивать умение строить разные типы
предложений (простые, сложные).
2. Учить связно, последовательно рассказывать
сказки, рассказы с помощью педагога.
3. Учить составлять по картинке рассказы о
событиях из личного опыта (по вопросам педагога).
4. Учить строить и произносить разные по
интонации типы предложений (повествовательные,
вопросительные, восклицательные).
Формирование словаря:
1. Накопление и обогащение словаря на основе
расширения знаний и представлений из окружающей
жизни.
2. Расширять представления о предметах,
явлениях, событиях, не имевших место в собственном
опыте дошкольников.
3. Активизировать употребление в речи
названий предметов, их частей, материалов, из
которых они изготовлены.
4. Совершенствовать умения детей определять
и называть местоположение предмета, время суток.
83

5. Учить употреблять существительные с
обобщающим значением.
Грамматический строй речи:
1. Продолжать учить образовывать формы
родительного
падежа
ед.
и
мн.
числа
существительного.
2.
Учить
правильному
согласованию
существительных и прилагательных в роде, числе и
падеже.
3. Обучать образованию форм глагола в
повелительном наклонении.
4. Упражнять в правильном употреблении и
понимании предлогов пространственного значения
(в, под, между, около).
1.Совершенствовать
интонационную
Художественновыразительность речи.
эстетическое
2.Учить различать звуки по высоте.
развитие
3.Учить правильно передавать мелодию.
4.Учить двигаться под музыку.
Дидактическое и методическое обеспечение:
1. Программа специальных (коррекционных) образовательных
учреждений 4 вида (для детей с нарушением зрения) под редакцией Л. И.
Плаксиной.
2. Смирнова Л.Н., «Логопедия в детском саду». Занятия с детьми 4 -5
лет. Мозаика-Синтез, 2009.
3. Селиверстов В.И., «Игры в логопедической работе с детьми». М.:
Просвещение, 1987.
Старшая группа (5 – 6 лет)
Образовательные
области

Ключевые положения программы

Физическое
развитие

1. Развивать и укреплять мышцы нижних и
верхних конечностей.
2. Развивать моторику кистей и пальцев рук.
3. Формировать правильную осанку.
4. Развивать мелкую и общую моторику.
5. Развивать правильное физиологическое и
речевое дыхание.
6. Формировать плавность речи и мягкость
голоса.
7. Учить изменять силу голоса, громкость.
8. Учить снимать мышечное напряжение
посредством физ. минуток , зрительной гимнастики.
84

Социальнокоммуникативное
развитие

Познавательное
развитие

Речевое развитие

9. Развивать артикуляционный аппарат.
1. Развивать умение быть организованными,
поддерживать дружеские взаимоотношения со
сверстниками.
2. Учить организовывать взаимоотношения
детей в совместной речевой деятельности.
3. Приобщать к изготовлению поделок.
4. Знакомить детей с элементарными правилами
поведения в детском саду.
5.
Закреплять
правила
безопасного
передвижения в помещениях дет. сада.
6. Учить правилам пользования ножницами.
1. Формировать интерес к книге.
2. Приучать слушать сказки, рассказы, стихи.
3. Заучивать небольшие, доступные по
звукопроизношению стихи и считалки.
Развитие
компонентов
устной
речи,
практическое овладение нормами речи.
Звуковая культура речи:
1. Закреплять
правильное произношение
гласных и согласных звуков.
2. Отрабатывать произношение свистящих,
шипящих.
3.
Продолжать
работу
над
дикцией:
совершенствовать отчетливое произношение слов и
словосочетаний.
4. Развивать фонематический слух: учить
различать на слух и называть слова, начинающиеся на
определенный звук.
Связная речь:
1. Развивать умение строить разные типы
предложений (простые, сложные).
2. Учить связно, последовательно рассказывать
сказки, рассказы с помощью педагога.
3. Учить составлять по картинке рассказы о
событиях из личного опыта (по вопросам педагога).
4. Учить строить и произносить разные по
интонации типы предложений (повествовательные,
вопросительные, восклицательные).
Формирование словаря:
1. Накопление и обогащение словаря на основе
расширения знаний и представлений из окружающей
жизни.
85

Художественноэстетическое
развитие

2. Расширять представления о предметах,
явлениях, событиях, не имевших место в собственном
опыте дошкольников.
3. Активизировать употребление в речи
названий предметов, их частей, материалов, из
которых они изготовлены.
4. Совершенствовать умения детей определять
и называть местоположение предмета, время суток.
5. Учить употреблять существительные с
обобщающим значением.
Грамматический строй речи:
1. Продолжать учить образовывать формы
родительного
падежа
ед.
и
мн.
числа
существительного.
2.
Учить
правильному
согласованию
существительных и прилагательных в роде, числе и
падеже.
3. Обучать образованию форм глагола в
повелительном наклонении.
4. Упражнять в правильном употреблении и
понимании предлогов пространственного значения (в,
под, между, около).
1.Совершенствовать
интонационную
выразительность речи.
2.Учить различать звуки по высоте.
3.Учить правильно передавать мелодию.
4.Учить двигаться под музыку.

Дидактическое и методическое обеспечение:
1. Программа специальных (коррекционных) образовательных
учреждений 4 вида (для детей с нарушением зрения) под редакцией Л. И.
Плаксиной.
2. Смирнова Л.Н., «Логопедия в детском саду». Занятия с детьми 5 - 6
лет. М., ТЦ Сфера, 2007.
3. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А., «Развитие и коррекция речи детей 5 6 лет». Сценарии занятий. М., ТЦ Сфера, 2005.
4. Е.А.Лапп, «Развитие связной речи детей 5 -7 лет с нарушением
зрения». М.: Сфера , 2006.

86

Подготовительная к школе группа (6 – 7 лет)
Образовательные
области

Физическое
развитие

Социальнокоммуникативное
развитие

Познавательное
развитие

Речевое развитие

Ключевые положения программы
1. Развивать и укреплять мышцы нижних и
верхних конечностей.
2. Развивать моторику кистей и пальцев рук.
3. Формировать правильную осанку.
4. Развивать мелкую и общую моторику.
5. Развивать правильное физиологическое и
речевое дыхание.
6. Формировать плавность речи и мягкость
голоса.
7. Учить изменять силу голоса, громкость.
8. Учить снимать мышечное напряжение
посредством физ. минуток , зрительной гимнастики.
9. Развивать артикуляционный аппарат.
1. Развивать умение быть организованными,
поддерживать дружеские взаимоотношения со
сверстниками.
2. Учить организовывать взаимоотношения
детей в совместной речевой деятельности.
3. Приобщать к изготовлению поделок.
4. Знакомить детей с элементарными
правилами поведения в детском саду.
5.
Закреплять
правила
безопасного
передвижения в помещениях детского сада.
6. Учить правилам пользования ножницами.
1. Формировать интерес к книге.
2. Приучать слушать сказки, рассказы, стихи.
3. Заучивать небольшие, доступные по
звукопроизношению стихи и считалки.
Развитие всех компонентов устной речи,
практическое овладение нормами речи.
Звуковая культура речи:
1. Закреплять
правильное произношение
гласных и согласных звуков.
2. Отрабатывать произношение свистящих,
шипящих.
3.
Продолжать
работу
над
дикцией:
совершенствовать отчетливое произношение слов и
словосочетаний.
87

Художественноэстетическое
развитие

4. Развивать фонематический слух: учить
различать на слух и называть слова, начинающиеся на
определенный звук.
Связная речь:
1. Развивать умение строить разные типы
предложений (простые, сложные).
2. Учить связно, последовательно рассказывать
сказки, рассказы с помощью педагога.
3. Учить составлять по картинке рассказы о
событиях из личного опыта (по вопросам педагога).
4. Учить строить и произносить разные по
интонации типы предложений (повествовательные,
вопросительные, восклицательные).
Формирование словаря:
1. Накопление и обогащение словаря на основе
расширения знаний и представлений из окружающей
жизни.
2. Расширять представления о предметах,
явлениях, событиях, не имевших место в собственном
опыте дошкольников.
3. Активизировать употребление в речи
названий предметов, их частей, материалов, из
которых они изготовлены.
4. Совершенствовать умения детей определять
и называть местоположение предмета, время суток.
5. Учить употреблять существительные с
обобщающим значением.
Грамматический строй речи:
1. Продолжать учить образовывать формы
родительного
падежа
ед.
и
мн.
числа
существительного.
2.
Учить
правильному
согласованию
существительных и прилагательных в роде, числе и
падеже.
3. Обучать образованию форм глагола в
повелительном наклонении.
4. Упражнять в правильном употреблении и
понимании предлогов пространственного значения
(в, под, между, около).
1.Совершенствовать
интонационную
выразительность речи.
2.Учить различать звуки по высоте.
3.Учить правильно передавать мелодию.
4.Учить двигаться под музыку.
88

Дидактическое и методическое обеспечение:
1. Программа специальных (коррекционных) образовательных
учреждений 4 вида (для детей с нарушением зрения) под редакцией Л. И.
Плаксиной.
2. Смирнова Л.Н., «Логопедия в детском саду». Занятия с детьми 6 - 7
лет. М.: Мозаика-Синтез , 2005.
3. В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко, «Автоматизация звуков у детей».
Комплект из четырех альбомов.М.: Гном «Д» , 2008.
4. В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко, «Фронтальные логопедические
занятия в подготовительной группе для детей с ФФНр».
Методические пособия:
1. Картотеки упражнений для развития фонематических процессов,
голоса, мышц артикуляционного аппарата, психических процессов.
2. Картотеки пальчиковых гимнастик, физкультминуток, зрительной
гимнастики.
3. Предметные картинки разной величины по звукам.
4. Речевой материал для автоматизации и дифференциации звуков.
5. Логопедический демонстрационный материал: картинки, игры и
игрушки для работы по развитию и коррекции лексико-грамматической
стороны речи, для автоматизации звукопроизношения.
6. Картины и картинный материал для развития связной речи.
7. Пособия, игры, картинный материал для развития мелкой моторики,
зрительного и слухового восприятия, по обучению элементам грамоты
(схемы предложений, слов, символы звуков).
2.5. Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.
Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности
(культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим),
приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в
самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом
овладения культурными практиками.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет
ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с
ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его
характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в
радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его
89

играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку
чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и
другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию
у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и
других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает
характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство
уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку
самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не
пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые
поддерживают его индивидуальность, принимают таким, каков он есть,
избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть
самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и
детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и
поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку
право выбора того или иногодействия. Признание за ребенком права иметь
свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует
формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял
собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ему осознать
свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми
способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других
людей.
В образовательной организации должны создаваться условия,
обеспечивающие позитивные, доброжелательные отношения между детьми, в
том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным
общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе
ограниченные) возможности здоровья.
Характер взаимодействия с другими детьми обусловлен возрастными
особенностями детей. На основании исследований М.И. Лисиной потребность
ребенка в общении с детьми появляется в старшем дошкольном возрасте. В
это время меняется система взаимоотношений дошкольника от
внеситуативно-познавательной формы общения (3-5 лет), когда ведущим было
90

общение его с взрослым, ребенок переходит к другой внеситуативноличностной форме. Меняется характер игровой деятельности, велика роль тех,
кто обеспечивает на равных содержание игры. Дети учатся договариваться о
ролях, разрешать конфликтные ситуации со сверстниками, работать в группе
с ними.
Важно понимать, что навык взаимодействия формируется постепенно,
когда детей раннего и младшего дошкольного возраста объединяют в
хороводы, подвижные и сюжетно-ролевые игры. Детей учат умению общаться
со сверстниками при организации игр-драматизаций, театрализованных игр,
учат культуре общения при создании специальных ситуаций.
Детей с нарушением зрения отличает трудность актуализации
полученных в совместной деятельности норм общения, обусловленная
снижением ориентировочной деятельности, поэтому создается вариативная
развивающая среда, в которой ребенок получит возможность овладеть
культурными средствами взаимодействия; ему будет оказана поддержка при
организации игровой деятельности и вхождении ребенка в коллектив
сверстников. Полноценное взаимодействие со сверстниками может быть
обеспечено через включение ребенка в разнообразные виды деятельности,
способствующие развитию мышления, речи, общения, воображения и
детского творчества, личностного, физического и художественноэстетического развития детей.
Система отношений ребенка к окружающему строится на обеспечении
эмоционального благополучия
через общение со
взрослыми,
детьми, уважительное отношение к каждому ребенку, к его
чувствам и потребностям.
Немаловажным является поддержка индивидуальности и инициативы
детей через создание условий для свободного выбора детьми деятельности,
для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей; поддержку
детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности
(игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т. д.).
Формирование взаимодействия ребенка с окружающим миром,
становление «Я»-концепции осуществляется в совместной со взрослым и
детьми деятельности, в непосредственно-организованной и самостоятельной
деятельности. Взрослым необходимо создать для этого специальные условия,
обеспечивающие включение детей сначала в отобразительные, а затем в
сюжетно-ролевые игры; подготовить условия для познавательной,
двигательной активности детей, для их включение в экспериментирование.
Немаловажным является и организация уединения ребенка, предоставления
ему возможности побыть, поиграть одному.
Система отношений ребенка с ФРЗ к миру, другим людям, себе самому
формируется через воспитание у него уважения к правам и обязанностям
другого человека, любовь к родине, близким, воспитание трудолюбия,
ценностное отношение к собственному здоровью и здоровью окружающих, к
природе.
91

Значимым в данной системе отношений является формирование у
ребенка самостоятельности, самооценки, понимания своей индивидуальности.
Учитывая, что у детей с нарушением зрения самооценка чаще всего занижена,
в результате страдает включение ребенка в различные виды деятельности, в
ДОО должна обеспечиваться поддержка ребенка специалистами –
тифлопедагогом, педагогом-психологом.
2.5.1. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
дошкольников
Цель взаимодействия педагогического коллектива с семьей ребенка с
ФРЗ
–
способствовать
формированию
родителями
(законными
представителями) ребенка адекватного отношения к его настоящим и
будущим возможностям и потребностям с повышением роли семьи в
физическом развитии и социализации дошкольника с нарушением
зрения.Известно, что детско-родительские отношения в семьях детей с ФРЗ
детерминируются отношением родителей (законных представителей) к
нарушениям зрения ребенка. Родители (законные представители) могут
занимать разные позиции:
принимать ребенка таким, какой он есть;
принимать факт зрительной депривации как суровую реальность;
игнорировать (не принимать) факта зрительной депривации.
Неадекватная позиция родителей к возможностям и потребностям
ребенка с ФРЗ проявляется в неблагоприятных для его личностного роста
стилях семейного воспитания: гиперопека или гипоопека выступает тормозом
его развития.
Взаимодействие педагогического коллектива, отдельных специалистов
с семьей ребенка с ФРЗ должно предполагать развитие родителями
позитивных представлений о его личностных достижениях в освоении
содержания образования в пяти образовательных областях, в преодолении
трудностей развития, обусловленных негативным влиянием отсутствующего
или нарушенного зрения. На уровне формального взаимодействия это может
быть привлечение родителей к участию в роли наблюдателей непосредственно
образовательной, коррекционно-развивающей деятельности с последующим
обсуждением позитивных проявлений их ребенка, условий, обеспечивающих
его достижения. На уровне активного взаимодействия с постановкой цели и
достижения результатов это может быть сотрудничество и партнерство с
семьей по созданию условий проявлений ребенком способностей,
одаренности, например, вовлечение родителей в разработку и реализацию
конкурсов (детских, детско-родительских), детских досуговых мероприятий с
приложением семьей усилий к особой подготовке своего ребенка с ФРЗ как их
участника.
Взаимодействие педагогического коллектива с семьей с целью
формирования родителями адекватного отношения к возможностям и
92

потребностям их ребенка с ФРЗ предполагает также развитие (повышение) ею
когнитивного компонента воспитательного потенциала. Различные формы и
виды взаимодействия с семьей (тематические собрания и консультации,
индивидуальные беседы, привлечение родителей в качестве консультантов
других семей, проведение мультимедийных презентаций, создание
Организацией для родителей информационно-методического ресурса и др.)
должны помочь родителям в расширении знаний по вопросам особенностей
развития и воспитания детей с ФРЗ, освоении умений в области организации
развивающей среды для ребенка с ФРЗ в домашних условиях, в области
подходов к адаптации ребенка в новых для него социально-предметных средах
и др.
Достижение результатов в приоритетных направлениях деятельности
ДОО, определенных Адаптированной Программой, требует расширения
границ образовательной среды ребенка с ФРЗ, в т. ч. посредством
взаимодействия педагогов, специалистов с семьями воспитанников.
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями ребенка с ФРЗ
должно быть направлено и способствовать повышению воспитательной
активности семьи, во-первых, в вопросах его физического развития,
укрепления здоровья, совершенствования функциональных возможностей
детского здоровья, в освоении умений по организации двигательной
деятельности, осуществляемой в условиях суженной сенсорной сферы, и др.
Во-вторых, важно взаимодействовать с семьей с целью принятия ею позиции
ведущей роли в развитии представлений о социальной жизни человека,
природных явлениях, широкого социального опыта ребенка с ФРЗ.
Содержание взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников по приоритетным направлениям деятельности ДОО можно
объединить общей тематикой, например, «Формирование основ здорового
образа жизни ребенка в семье». Такая тематика для взаимодействия с
родителями многоаспектна, широко затрагивает вопросы физического и
социального развития дошкольника с нарушением зрения. ДОО создает
информационно-методический ресурс, включающий: обучающие программы,
интернет-ресурсы для родителей, методические разработки, информационные
листы
для
родителей,
технологии
практикоориентированного
взаимодействия специалистов с родителями и др. Важно развитие уровня
взаимодействия педагогов и семьи: от возможного стремления родителей
избегать контактов с педагогами или от уровня их формального
взаимодействия к активному с постановкой цели и достижения результатов
через сотрудничество и партнерство в социализации ребенка с ФРЗ,
повышении его мобильности, укреплении здоровья (физического,
соматического, психического).

93

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка
Программа
предполагает
создание
следующих
психологопедагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка раннего и
дошкольного возраста с ФРЗ в соответствии с его возрастными и
индивидуальными возможностями и интересами:
1.
Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.;
обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и
жизненных навыков.
2.
Ориентированность педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений ребенка, стимулирование самооценки.
3.
Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с
ФРЗ.
4.
Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка и сохранению его
индивидуальности.
5.
Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый
образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт)
деятельностей, то есть деятельности по освоению культурных форм и
образцов детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и
самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.
6.
Участие семьи как необходимое условие для полноценного
развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ФРЗ.
7.
Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие
профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной
компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения
правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание
сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по
Программе.
Социокультурная среда развития и воспитания дошкольников с ФРЗ
должна отражать:
1.
Владение взрослыми:
специальными знаниями и умениями в области практического
взаимодействия с детьми в системе координат «зрячий – ребенок с
нарушением зрения», умением организовывать подражание как способа
освоения практических действий ребенком с нарушением зрения, в условиях
монокулярного характера зрения (окклюзии);
правилами культуры общения с ребенком, отражающим
происходящее в условиях нарушенного, монокулярного зрения, восприятия
94

амблиопичным глазом, суженной сенсорной сферы, в условиях медицинской
процедуры (наличие окклюдера);
умениями организации предметно-пространственной среды с
обеспечением ребенку с ФРЗ активности зрения и зрительного восприятия,
с его осмысленности, мобильности, общей и сенсорно-перцептивной
активности, самостоятельности, безопасности, обогащение опыта зрительного
отражения с развитием ориентировочно-поисковой, информационнопознавательной роли зрения в жизнедеятельности, развитие интересов;
умением организовывать общение и взаимодействия детей в
системе координат «нормально видящий – сверстник с нарушением зрения»,
когда партнеры с нарушением зрения;
коммуникативными умениями для вербальной ориентации
ребенка с нарушением зрения в предметно-пространственной среде,
социально- бытовой, игровой ситуации т. п.;
методами взаимодействия с семьей воспитанника с нарушением
зрения с повышением ею адекватности в оценке возможностей (общих и
зрительных) ребенка.
2.
Позиции (установки) взрослого:
принятие ребенка с нарушением зрения, прежде всего, как ребенка,
обладающего потенциалом личностного роста;
ребенок с нарушением зрения в освоении практических умений
специально должен быть обучен тому, что нормально видящему дошкольнику
доступно постигать самому, однако, следует повышать и поддерживать
независимость ребенка с нарушением зрения в этой области в соответствии с
возрастными особенностями и возможностями;
стараться не занижать и не завышать требования к ребенку с
нарушением зрения, учитывать характер и особенности нарушенного зрения,
степень амблиопии (в условиях окклюзии), но при этом ориентироватьсяя на
возрастные особенности и возможности;
взрослый оказывает ребенку в период плеоптического лечения
адекватную практическую поддержку и помощь в деятельности, не подавляя
его инициативность и самостоятельность;
разумная по степени проявления инициатива вовлечения ребенка
с нарушением зрения в разные виды детской деятельности, оставляя за ним
право реализовывать свой выбор;
своевременная корректировка собственной оценки реальных и
потенциальных возможностей ребенка с нарушением зрения.
3.2. Организация
развивающей
предметнопространственной среды
Специальные
требования
к
предметной
развивающей
среде и предметно-пространственной
организации среды детей с ФРЗ
Требования к предметной развивающей среде
95

Предметная развивающая среда должна создаваться и подбираться с
учетом принципа коррекционно-компенсаторной направленности для
удовлетворения особых образовательных потребностей ребенка с ФРЗ.
В качестве ориентиров для подбора материалов и оборудования должны
выступать общие закономерности развития ребенка на каждом возрастном
этапе, должны учитываться индивидуально–типологические особенности и
особые образовательные потребности дошкольника с ФРЗ.
Предметно-пространственная среда должна обеспечить ребенку с ФРЗ
возможность отражения: разнообразного предметно-объектного окружения,
выполняющего роль визуального стимульного материала, побуждающего его
обогащать зрительный опыт; предметов в разнообразных глубинных зон
пространства,
обеспечивая
приспосабливаемость
функциональных
механизмов зрительного восприятия к приобретению и использованию
зрительного опыта при работе вблизи и вдали.
Подбор материалов и оборудования должен осуществляться для тех
видов деятельности ребенка с ФРЗ, которые в наибольшей степени
способствуют
решению
развивающих,
коррекционно-развивающих,
коррекционно-компенсаторных задач в образовательной деятельности в пяти
образовательных областях и в коррекционной деятельности специалиста.
Материалы и оборудование должны отвечать коррекционно–
развивающим требованиям, быть безопасными для зрения ребенка; включать
для детей индивидуальные приспособления, улучшающие и повышающие
различительную способность глаз (индивидуально фоновые плоскости для
усиления контраста, снижения зрительной утомляемости, расширения поля
взора), оптические средства, увеличивающие устройства для повышения
способности к детальности восприятия в процессе познания (в случаях особой
востребованности); орудийные предметы (детские указки), помогающие
ребенку с нарушением зрения в процессе рассматривания изображений
организовывать зрительное слежение по контуру, по плоскости, зрительную
локализацию; быть «активаторами» зрения амблиопичного глаза,
бинокулярных механизмов – подбираться по величине, цвету, объемности в
соответствии со зрительным режимом (назначается врачем- офтальмологом).
Наиболее педагогически ценными являются материалы и оборудование,
игрушки, обладающие следующими качествами:
привлекательные для ребенка с нарушением зрения, актуальны для
его зрительного, осязательного восприятия, способствуют развитию и
обогащению зрительных ощущений, зрительных функций;
по форме, структуре, организации должны быть легко зрительно
опознаваемы и осмысливаемы ребенком с нарушением зрения при восприятии
их на расстоянии и вблизи: обладать несложной формой, тональной (цветовой)
яркостью, иметь четкую детальность;
интересные, обладают разнообразием форм и величин,
исполненными в разных цветовых гаммах.
96

Подбор материалов и оборудования должен обеспечить ребенку с
нарушением зрения игру разных видов: дидактическую, предметную,
сюжетную, подвижную; игры, игры-упражнения на зрительное восприятие,
игры-упражнения на развитие зрительно-моторной координации, моторику
рук.
Материалы для игр должны включать предметы по своим визуальным,
физическим характеристикам доступные для осмысления, побуждающие
ребенка с нарушением зрения к активным действиям (зрительная
привлекательность, целостность структуры, простота формы, без излишней
детализации, с минимумом деталей и элементов не несущих для объекта
логическую нагрузку).
Материалы и оборудование для продуктивной деятельности должны
быть представлены: материалами для изобразительной деятельности: цветные
карандаши разные по диаметру, насыщенной тональности, фломастеры,
маркеры, краски, цветные мелки, особого рода заготовки (форменные
предметные трафареты для воспроизведения на них деталей и частей,
трафареты для обводки), изобразительные материалы для раскрашивания,
штрихования, для лепки, аппликации (фактурная плотная бумага, фактурные
ткани, природные объекты), для конструирования (разнообразные
конструкторы, конструктор эмоций, мозаики, деревянные вкладыши).
Предметная среда должна быть наполнена интересным для
рассматривания, развивающим (активизация зрительных функций) зрение
печатным материалом: книжками (книжки-картинки, иллюстрированные
книжки детской художественной литературы, иллюстрированные книжки
познавательной направленности; отдельные иллюстративные материалы
(картинки, панно, фотографии)
Оборудование общего назначения включает аудиоаппаратуру,
магнитную доску, доску для рисования мелом, маркером, фланелеграф.
Материалы – объекты исследования в реальном времени для сенсорного
развития: объемные геометрические тела (монотонные и разноцветные),
деревянные наборы шаров и кубов разных величин, наборы геометрических
фигур, вкладыши-формы, наборы образцов (зрительных эталонов), объекты
для зрительной локализации, сличения, идентификации, соотнесения,
сериации (по величине, форме, цвету); природные объекты (природный
материал); искусственно созданные материалы для развития зрительномоторной координации, мелкой моторики рук (мозаика, объекты для
нанизывания, плетения, шнуровки) с активизацией зрения и зрительных
функций.
Мелкие предметы различной формы для сортировки, обучению счету,
развития мелкой моторики.
Группа образно-символического материала должна быть представлена
специальными наглядными пособиями, репрезентирующими детям c
нарушением зрения мир вещей и событий: модели, предметные картинки,
«дидактические пособия».
97

Группа
нормативно-знакового
материала
должна
включать
разнообразные наборы букв и цифр, приспособления для работы с ними, не
зашумленные алфавитные таблицы, наборы карточек с визуально-фактурным
изображением букв, повышающим полимодальность образа.
Материалы и оборудование для двигательной активности должны
включать предметы для упражнений в равновесии, координации движений,
развития зрительно-моторной координации, моторики рук, в т. ч. мелкой
моторики; для катания, бросания, метания; для ходьбы с преодолением
препятствий; массажные подушки, коврики, мячи, ребристые дорожки;
объемные фактурные мягкие модули и др. Материалы и оборудование должны
быть ярких тонов (цветов), находиться в местах доступных и безопасных для
организации собственной двигательной деятельности.
Материалы и оборудование сенсорной комнаты для развития
(обогащения) ощущений должны включать: визуальные панели
(развивающие, игровые); кистевой тренажер; лабиринты ручные; тактильные
дорожки; сенсорная тропа; сухой дождь; волшебный шатер; волшебная нить.
При проектировании предметной развивающей среды, предметнопространственной организации среды детей с нарушением зрения необходимо
исходить из их особых образовательных потребностей и индивидуальнотипологических особенностей воспитанников.
Требования к предметно-пространственной организации сред
Предметно-пространственная организация среды детей с ФРЗ должна
обеспечивать ребенку мобильность, уверенность и безбоязненное
передвижение в пространстве, быть безбарьерной в самореализации.
Основные требования к предметно-пространственной организации
сред как мест жизнедеятельности:
предметное
наполнение
пространств
должно
быть
целесообразным особым образовательным потребностям детей с ФРЗ;
предметно-пространственная среда должна характеризоваться
стабильностью: предметы окружения для детей с нарушением зрения должны
постоянно находиться на своих местах; двери помещений должны быть
постоянно открыты или постоянно плотно закрываться.
Стенды и другие предметы, размещаемые на стенах и не
предназначенные для использования детьми, должны располагаться выше
130 см от пола, чтобы ребенок с нарушением зрения избежал столкновения с
ними.
В спортивном зале и в коридорах необходимо проложить яркие
визуальные направляющие для облегчения ориентировки в пространстве.
Мебель предпочтительно должна быть с закругленными углами.
Углы ковриков и другого напольного покрытия не должны загибаться и
скатываться, это неизбежно приведет к падению и травмированию ребенка с
нарушением зрения.

98

Рекомендации по оформлению развивающей предметнопространственной среды в группах ДОУ
Помещен
ие

Направление

Группа

Познавательн
ое и речевое

Мастерск
ая

Познавательн
ое

Группа

Оформление

Материал по сенсорике:
- пирамидки – одноцветные,
разноцветные из 6-8,12 колец;
- мисочки-вкладыши (из 10
штук); матрешки (2, 3,4 –
местные);
-наборы игрушек (мягких,
Вторая
деревянных и пластмассовых –
младшая
одноцветных, основных цветов
спектра и их оттенков);
- мячи 3-4 размеров;
- наборы песочных формочек для
игр с водой.
Материал по грамоте: «звучащие
часы», предметные картинки и
т.д.
Материал по сенсорике +
материалы из образовательных
средняя
областей «Познание»
(математика, грамота, природа),
«Коммуникация» (грамота)
- Доска школьная;
- дидактические игры с
математическим содержанием
Старшая и
типа лото,
подготовител
домино;
ьная
- настольные игры;
-«Танграм», геометрические
головоломки.
- часы «Времена года и месяцы»
подготовител
(должны висеть на стене);
ьная
касса - букв, модели звукового
состава слов;
- книги для чтения
Материал по конструктивной
деятельности в открытых
Вторая
коробках (мелкий и крупный
младшая
строительный материал 2-3
размеров, настольный и
99

Уголок
природы

Познавательн
ое и речевое

напольный); «бросовый»
материал; различные
тематические наборы деталей;
наборы разнообразных мелких
игрушек для обыгрывания
готовых построек
- «Строительный материал;
- природный материал (кора,
шишки, листочки, перышки);
- цветная бумага, клей,
средняя
пластилин;
- рисунки, схемы, трафареты;
- простые и цветные карандаши,
бумага;
- макет кукольной комнаты,
кукольная мебель;
- фланелеграфы, геометрические
фигурки – заместители мебели;
- макет детского сада, план
участка, план отдельных
помещений;
- поэтажный план детского сада;
- куклы, машинки, игрушечные
автобусы и т.д. для обыгрывания
- рисунки отдельных частей
Старшая и
построек, игр, колонн, башен;
подготовител
- схемы конструкций, трафареты;
ьная
- разные пластмассовые
строительные части;
- металлический конструктор;
- макет, план участка детского
сада;
- карта области, города, района;
- компас;
- транспортная схема города;
- альбомы с видами города.
- Во всех группах «Волшебный
круг» (диаграмма + условные
Подготовите
обозначения);
льная
- комнатные растения;
- растения характерные для
различных времен года: зимой –
ветки хвойных растений, летом –
букеты садовых цветов и т.д.
100

- «Волшебный сундучок» для
хранения природного материала;
- ландшафтные модели –
различные природные зоны;
- модель эволюционного древа;
- природный материал на
подносах;
- пластилин.
Вторая
младшая

Уголок
изодеяте
льности

Художественн
оэстетическое
Старшая и
подготовител
ьная

Уголок
театра

Социальнокоммуникатив
Вторая
ное, речевое и
младшая,
художественн
средняя,
остаршая,
эстетическое подготовител
ьная

101

- краски – гуашь, уголь, акварель,
кисточки тонкие и толстые;
- бумага разного формата;
- кубики из поролона;
- тряпочки для рук и кистей;
- баночки для красок;
- тазики и баночки для воды;
- пластилин
Добавляются:
- пастель;
- соус, глина;
- коробочки для росписи;
- цветные лоскутки, бусинки,
фольга и т.п.
- театр настольный: небольшая
ширма и наборы пальчиковых и
плоскостных фигур для
разыгрывания сюжетов сказок;
- театр сделанный самими
детьми и воспитателями
(декорации, маски);
- материал для изготовления
персонажей и декораций
(цветная бумага, клей,
«бросовый» материал,
карандаши, краски, ножницы);
- условные заместители (круги
разных цветов, полоски разной
длины);
- полки с книгами;
- столик;
- оснащение для разыгрывания
сюжетов сказок и спектаклей
(маски, театральные атрибуты);
- музыкальные инструменты;

- игрушки
Уголок
для
Социальносюжетнокоммуникатив
ролевой
ное
и других
игр
Уголок
Социальноуединени коммуникатив
я
ное

Все группы

Все группы

Ясли

Уголок
науки

Познавательн
ое и речевое

Вторая
младшая

Старшая,
подготовител
ьная

Ясли

Физкульт
урный
уголок

Физическое

102

Атрибуты для сюжетно-ролевых
игр (сюжетные игровые наборы,
игрушки)
Оформление по усмотрению
педагогов
- наборы, оборудование игр с
водой и песком;
- наборы песочных формочек;
- игрушки для игр с водой
- материалы для развития
органов чувств: доски,
различные виды тканей;
- материалы для различения
шумов и звуков;
- коробочки с запахом;
- материал для различения веса;
- мелкие стаканчики;
- губки;
- поднос;
- лейка
- весы,
- лупа, микроскоп;
- магниты
- мозаика, матрешки, пирамидки;
- качели с отверстиями разных
геометрических форм и
соответствующие вкладыши;
- коробочки разных размеров;
- разноцветные кубики;
- мячи, машинки;
- игрушки, которые можно
катать, бросать;
- горки, скамейки, тренажеры;
- оборудование для развития
сенсорики, мелкой моторики,
изготовленное руками
воспитателей;

Дошкольные
группы

Приемна
я

Познавательн
ое, речевое и
художественн
оэстетическое

Все группы

- оборудование для сюжетных
игр
- Оборудование для физической
активности;
- массажные коврики
Экспонирование детских работ и
фотографий детей

3.3. Кадровые условия реализации Адаптированной
образовательной программы дошкольного образования
Воспитание и обучение дошкольников с ФРЗ должны осуществлять
специально подготовленные высококвалифицированные кадры: учителядефектологи (тифлопедагоги), учителя-логопеды, педагоги-психологи,
знающие психофизические особенности детей с нарушениями зрения и
владеющие методиками дифференцированной коррекционной работы. В
рамках работы с педагогическим коллективом рекомендуется предусмотреть
повышение информированности педагогов о детях с нарушениями зрения;
формирование
педагогической
позиции;
профилактику
синдрома
профессионального выгорания; обучение педагогов специальным методам и
приемам коррекционной работы через постоянную систему консультирования
и специальных курсов повышения квалификации.
Кадровая обеспеченность дошкольной образовательной организации во
многом будет зависеть от наличия руководителей, педагогов, специалистов,
прошедших профессиональную подготовку в области образования детей с
ФРЗ.
Требования к квалификации учителя-дефектолога (тифлопедагога)
Образование – высшее.
Специалист,
получивший
квалификацию
учитель-дефектолог
(тифлопедагог), соблюдает права и свободы обучающихся, содержащиеся в
Законе Российской Федерации «Об образовании», Конвенции о правах
ребенка. Систематически повышает свою профессиональную квалификацию.
Выполняет правила и нормы охраны труда, техники безопасности и
противопожарной защиты. Обеспечивает охрану жизни и здоровья
обучающихся в период образовательного процесса.
Деятельность учителя-дефектолога (тифлопедагога) направлена на
психолого-педагогическое обеспечение процесса обучения, воспитания и
социальной адаптации детей и подростков с нарушениями зрения, а также
психологическую реабилитацию взрослых.
Учитель-дефектолог (тифлопедагог) должен знать:
103

Конституцию Российской Федерации, решения Правительства
Российской Федерации и органов управления образованием по вопросам
образования, Конвенцию о правах ребенка, основы общих и специальных
дисциплин в объеме, необходимом для решения профессиональных задач.
Учитель-дефектолог (тифлопедагог) владеет:
умением проводить психолого-педагогическое обследование с
целью определения хода психического развития, соответствия возрастным
нормам;
методами дифференциальной диагностики для определения типа
нарушений;
методами консультирования детей и взрослых с отклонениями в
развитии, их родителей и педагогов по проблемам обучения, развития,
жизненного и профессионального самоопределения;
методами психопрофилактической работы, направленной на
создание благоприятного психологического климата в образовательной
организации, семье;
методами воспитания детей с нарушениями зрения;
знаниями о профилактике и методах коррекции привычек,
наносящих ущерб здоровью, способах защиты от неблагоприятного влияния
социальной среды;
способами оказания психологической помощи в опасных и
чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социального
происхождения;
навыками организации и проведения научно-исследовательской
работы.
Видами профессиональной деятельности специалиста являются:
преподавательская;
диагностико-аналитическая; консультативная;
воспитательная;
психопрофилактическая;
коррекционно-развивающая;
просветительская; научно-исследовательская.
3.4. Материально-техническое обеспечение Адаптированной
образовательной программы дошкольного образования
Материально-технические условия реализации Адаптированной
основной образовательной программы дошкольного образования должны
обеспечивать соблюдение:
санитарно-гигиенических норм образовательного процесса с
учетом потребностей детей с ФРЗ (требования к водоснабжению, канализации,
освещению, воздушно-тепловому режиму и т. д.);
возможности для беспрепятственного доступа дошкольника с ФРЗ
к объектам инфраструктуры образовательной организации;
социально-бытовых условий с учетом конкретных потребностей
ребенка с нарушениями зрения, в данной организации (наличие адекватно
оборудованного пространства организации, рабочего места ребенка и т. д.).
104

Рабочее место должно обеспечивать комфортное и удобное положение
ребенка в пространстве, создавать условие для полноценного восприятия и
организации его активных действий. Это и комфортное освещение, и
минимальное количество предметов в поле зрения, и специальные
приспособления для закрепления предметов на поверхности стола и др.
Предпочтительным является распределение пространства групповой комнаты
на зоны для отдыха, занятий и прочего с закреплением местоположения в
каждой зоне определенных объектов и предметов. Прием зонирования делает
пространство групповой комнаты узнаваемым, а значит - безопасным и
комфортным для ребенка с нарушением зрения, обеспечивает успешность его
пространственного ориентирования, настраивает на предлагаемые формы
взаимодействия, способствует повышению уровня собственной активности.
3.5. Планирование образовательной деятельности
Программно-методическое обеспечение образовательного процесса как
одно из основных условий реализации индивидуальной образовательной
программы ориентировано на
возможность
постоянного
и устойчивого доступа для всех субъектов образовательного процесса к любой
информации.
Для детей с ФРЗ обязательно должны быть предусмотрены занятия по
коррекции недостатков сенсорных, двигательных, речевых и психических
функций, в зависимости от имеющихся у детей нарушений.
Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе
использования разнообразных практических, наглядных и словесных,
двигательно-кинестетических методов.
Выделяются следующие формы работы с детьми с ФРЗ:
индивидуальные, подгрупповые и фронтальные в соответствии с
медицинскими показаниями.
В зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая
работа с детьми данной категории должна строиться дифференцированно.
3.6. Перечень литературных источников
1.
Бернадская, М.Э. Нарушения зрения у детей раннего возраста.
Диагностика и коррекция : методич. пособие для педагогов и психологов,
врачей и родителей / М.Э. Бернадская. – М., 2007.
2.
Бондаренко, М.П. Ребенок с ретинопатией недоношенных в семье
[Текст] / М.П. Бондаренко ; под ред. В.З. Денискиной ; Рос. гос. б-ка для
слабовидящих. – М. : Рос. гос. б-ка для слабовидящих, 2011. – 60 с.
3.
Васильева, Е.М. Логические задачи как дидактическое средство
развития зрительного восприятия старших дошкольников с амблиопией и
косоглазием [Текст] / Е.М. Васильева, Е.Н. Фидрикова // Актуальные
проблемы социализации инвалидов по зрению. – СПб., 1999. – С. 32-38.
105

4.
Германович, О.Е. Декоративно-прикладное искусство как
средство сенсорного развития дошкольников с косоглазием и амблиопией
[Текст] : [в дет. саду] / О.Е. Германович // Актуальные вопросы специального
образования / Федер. агентство по образованию, Мурманский гос. пед. ун-т. –
Мурманск : МГПУ, 2008. – Вып. 5. – С. 58-61.
5.
Денискина, В.З. Образовательные потребности детей с
нарушением зрения [Текст] / В.З. Денискина // Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. – 2013. – № 6. – С. 4-14.
6.
Дружинина, Л.А. Индивидуальный и дифференцированный
подходы при организации коррекционной помощи детям с косоглазием и
амблиопией [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03
/ Л.А. Дружинина ; Ин-т коррекц. педагогики РАО. – М., 2000. – 21 с.
7.
Ельникова, Е.А. Коррекционно-педагогическая работа по
развитию музыкально-ритмических движений у дошкольников с косоглазием
и амблиопией [Текст] : автореферат дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03
/ Е.А. Ельникова; Дагест. гос. пед. ун-т. – М., 2000. – 19 с.
8.
Жохов, В.П. Реабилитация детей, страдающих содружественным
косоглазием и амблиопией [Текст] : метод. пособие / В.П. Жохов, И.А.
Кормакова, Л.И. Плаксина ; Всерос. о-во слепых. – М. : ВОС, 1989. – 52 с.
9.
Замашнюк, Е.В. Организационно-педагогическое обеспечение
зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с
амблиопией и косоглазием [Текст] : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.03
/ Е. В. Замашнюк. – СПб., 2005. – 24 с.
10. Лапп, Е.А. К вопросу о развитии речи дошкольников с амблиопией
и косоглазием в специальной группе детского сада [Текст] / Е.А. Лапп
// Логопед в детском саду : науч.-метод. журн. – 2005. – № 3(6). – C. 615.
11. Лапп, Е.А. Особенности логопедической работы с дошкольниками
с амблиопией и косоглазием [Текст] / Е.А. Лапп // Логопед : науч.-метод. журн.
– 2005. – № 4. – C. 9-11.
12. Мишин, М.А. Занятия по мелкой моторике и зрительной
гимнастике в дошкольном учреждении для детей с косоглазием и амблиопией
[Текст] / М. А. Мишин, И. А. Смирнова, З. Н. Тюбекина // Физ. воспитание
детей с нарушением зрения в дет. саду и нач. шк. : ежегод. науч.- метод. журн.
– 2003. – № 4. – С. 12-24.
13. Никулина, Г.В. Дети с амблиопией и косоглазием: (Психол.-пед.
основы работы по развитию зрител. восприятия в условиях образоват.
учреждения общ. назначения) [Текст] : учеб. пособие / Г.В. Никулина, Л.В.
Фомичева, Е.В. Артюкевич ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. – СПб. : Издво РГПУ, 1999. – 86 с.
14. Новичкова, И.В. Логопедическая работа со старшими
дошкольниками, имеющими нарушения зрения // Дефектология. – 1994. –
№ 4. – С. 71-77.
106

15. Новичкова, И.В. Коррекция недостатков развития речи у
дошкольников с косоглазием и амблиопией [Текст] : автореф. дис. канд.
пед. наук : 13.00.03 / И.В. Новичкова ; Ин-т коррекц. педагогики РАО. –
М., 1997. – 16 с.
16. Плаксина, Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в
детском саду для детей с нарушением зрения [Текст] / Л.И. Плаксина. – М. :
Город, 1998. – 262 c.
17. Плаксина, Л.И. Теоретические основы коррекционной помощи
детям с косоглазием и амблиопией в условиях дошкольного образовательного
учреждения [Текст] : автореф. дис. ... д-ра психол. наук :
19.00.10 / Л.И. Плаксина ; Ин-т коррекц. педагогики Рос. акад.
образования. – М., 1998. – 49 с.
18. Подколзина, Е.Н. О семейном воспитании дошкольника с
нарушением зрения [Текст] / Е.Н. Подколзина // Физ. воспитание детей с
нарушением зрения в дет. саду и нач. шк. : ежегод. науч.-метод. журн. – 2001.
– № 2. – С. 56-59.
19. Подколзина, Е.Н. Формирование ориентировки в пространстве у
дошкольников 3-х и 4-х лет с косоглазием и амблиопией [Текст] : автореф. дис.
... канд. пед. наук : 13.00.03 / Е.Н. Подколзина ; Ин-т коррекц. педагогики Рос.
акад. образования. – М., 1998. – 19 с.
20. Ремезова, Л.А. Коррекция недостатков развития конструктивной
деятельности у дошкольников с косоглазием и амблиопией [Текст] : автореф.
дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 / Л.А. Ремезова ; Ин-т коррекц. Педагогики
Рос. акад. образования. – М., 1998. – 20 с.
21. Ремезова, Л.А. Коррекционные подходы к формированию у
дошкольников с косоглазием и амблиопией конструктивных знаний, умений и
навыков на общеобразовательных занятиях и в строительно- конструктивных
играх [Текст] / Л.А. Ремезова // Коррекционная педагогика : науч.-мет. журн.
– 2004. – № 4(6). – C. 40-47.
22. Соболева, А.В. Особенности работы логопеда в детском саду с
глазной патологией (косоглазием и амблиопией) [Текст] / А.В. Соболева
// Актуальные проблемы изучения и обучения детей и подростков с
нарушениями развития : материалы межрегион. науч.-практ. конф. – М.;
Новокузнецк : Изд-во МОУ ДПОИПК, 2003. – С. 99-103.
23. Совместная деятельность тифлопедагога и воспитателя по
социально-эмоциональному развитию дошкольников с амблиопией и
косоглазием [Текст] / Н.И. Шахмаева, Р.А. Железнова, А.В. Бершадская и др.
// Актуальные проблемы социализации инвалидов по зрению. – СПб.,
1999. – С. 38-45.
24. Фомичева, Л.В. Дошкольное воспитание детей с нарушениями
зрения / Л.В. Фомичева // Профессионально-образовательные программы
подготовки бакалавров педагогики-тифлопедагогов / РГПУ. – СПб., 1996. – С.
57-61.
107

25. Фомичева, Л.В. Коррекционно-развивающие программы для
дошкольников с нарушенным зрением / Л.В. Фомичева // Обучение и
коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением [текст] : методич.
пособие / Международный университет семьи и ребенка им. Р. Валленберга.
– СПб., 1995. – С. 75-92.
26. Фомичева, Л.В. К вопросу о структуре многоуровневой
коррекционно-развивающей программы по развитию зрительного восприятия
детей с нарушением зрения // Модернизация специального образования в
современном социокультурном пространстве : материалы XVIII
Международной конференции «Ребенок в современном мире. Процессы
модернизации и ценности культуры». – СПб. : Изд-во Политехн. ун-та, 2011.
– С. 95-98.
27. Фомичева, Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и
воспитания детей с нарушением зрения: Офтальмологические и
гигиенические аспекты охраны и развития зрения : учеб.-методич. пособие
/ Л.В. Фомичева. – СПб. : КАРО, 2007. – 256 с.
28. Яковлева, Г.В. Коррекционные упражнения и игры для детей с
тяжелыми нарушениями зрения [Текст] : методич. рекоменд. педагогам и
родителям / Г.В. Яковлева, Н.Я. Ратанова ; Гос. образоват. учреждение доп.
проф. образования «Челяб. ин-т переподгот. и повышения квалификации
работников образования», Каф. спец. (коррекц.) образования. – Челябинск :
Образование, 2010. – 37 с.

108